Особенности развития мышления младшего школьника

Это различие в мышлении взрослого и школьника - одна из причин непонимания между учителем и учащимся: учитель, взрослый человек, нередко уже не помнит, какие трудности он испытывал сидя за партой. Иногда он бессознательно мерит детей своей меркой, ожидает, что дети смогут понять или сделать так, как может понять и сделать он сам, и снижает оценки тем, кто не оправдывает его ожиданий. Это непонимание возрастных возможностей школьников является источником множества недоразумений, отравляющих жизнь и тому, кто учится, и тому, кто учит.

Чем больше мы будем учитывать особенности мышления школьников, тем успешнее мы будем помогать детям освобождаться от всего, что сковывает их умственный труд, тем эффективнее мы будем содействовать интеллектуальному развитию детей.

Вспомним знакомую с детства сценку - девочка с голубыми волосами даёт урок арифметики озорному деревянному мальчишке с длинным носом:

« - У вас в кармане два яблока.

Буратино хитро подмигнул:

- Врёте, ни одного…

- Я говорю, - терпеливо повторила  девочка, - предположим, что у вас  в кармане два яблока. Некто  взял у вас одно яблоко. Сколько  у вас осталось яблок?

- Два.

- Подумайте хорошенько.

Буратино сморщился - так здорово подумал.

- Два.

- Почему?

- Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!

- У вас нет никаких способностей  к математике, - огорчением сказала  девочка».

Бедный Буратино! Он вовсе не заслуживал этого упрека. В постигшей его неудаче была совсем не виновата его деревянная голова с коротенькими мыслями. Просто автор, Алексей Толстой, подметил и отразил в этой сценке возрастную особенность детского мышления, а именно конкретность.

Свойство детского ума воспринимать всё конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять её общий смысл - одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляющаяся при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика.

Трудности образования общих понятий у детей подробно описаны в работе выдающегося психолога Л.С. Выготского «Мышление и речь». Автор рассказывает об экспериментальном обучении немого ребёнка. Этот ребёнок, без большого труда, усваивает ряд слов: «стол», «стул», «шкаф», «диван», «этажерка». Такой ряд слов он мог бы увеличивать сколько угодно. Но он оказывается не в состоянии в качестве шестого слова усваивать слово «мебель», так как это слово обозначает более общее понятие. Усвоить слово «мебель» - совсем не то же самое, что прибавить шестое слово к имеющимся пяти.

Тот же самый ребёнок легко усваивает ряд слов: «рубашка», «шапка», «шуба», « штаны» - и может легко продолжить этот ряд, но не может усвоить слово «одежда».

 

Анализируя эти факты, Л.С. Выготский приходит к выводу, что на определённой стадии развития подобные отношения общности между понятиями, вообще недоступны для ребёнка.

Наблюдения показывают, что трудности этого рода испытывают не только глухонемые и не только очень маленькие дети. Нередко и у вполне нормальных подростков, и даже у взрослых, обучающихся в вечерних школах, возникают затруднения при усвоении грамматической темы «Обобщающие слова при однородных членах предложения». Причина этих затруднений - в непонимании того, какие же именно слова являются обобщающими.

Эти трудности, испытываемые детьми и подростками при усвоении слов с общим значением - своеобразное повторение трудностей, испытанных человечеством при создании языка как средства общения (Дубровина И.В., 2007).

Как отмечает П.П. Блонский, для «неразвитого маленького школьника» при запоминании учебного материала гораздо легче заучить его, чем запомнить его общий смысл для последующей передачи своими словами. Запомнить общий смысл, запомнить в общих чертах - значит, данные частные представления и понятия заменить более общими, но для этого надо иметь в свободном, легком распоряжении эти понятия. Но нахождение логически высшего понятия трудно даже для десятилетних детей (Блонский П.П., 1979).

В этом отношении очень характерны трудности, которые испытывают школьники младших классов при необходимости осознать общий смысл корня в родственных словах. Как показывают исследования, дети не осознают как однокоренные слова «часовой» и «часы» («Потому что часы показывают время, а часовой стоит на посту и охраняет границы»), «светает» и «свечка» («Потому что светает, когда солнце всходит, а свечку зажигают, когда уже темно») (Богоявленский Д.Н., 1966).

 

 

 

 

Глава 2. Диагностика и развитие уровня мышления  младших школьников

 

 

2.1. Психодиагностика особенностей мышления в младшем школьном возрасте

 

 

Мышление младшего школьника отличается от мышления дошкольника, во-первых, более высокими темпами его развития в эти годы; во-вторых, существенными структурными и качественными преобразованиями, происходящими в самих интеллектуальных процессах. В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало, чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления (Марцинковская Т.Д., 1998).

В соответствии с этой идеей были подобраны и выстроены в определенной последовательности, рассматриваемые далее методики диагностики мышления. Большая часть этих методик касается изучения словесно-логического мышления ребенка, однако среди них есть и такие, которые относятся к диагностике наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Для того чтобы выяснить способность ребенка к наглядно-образному мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, можно применить методику «Последовательность событий».

Для выполнения этого задания потребуются сюжетные картинки (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Популярным экспериментальным материалом являются сюжетные рисунки X. Бидструпа.

Задание выполняется следующим образом: ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

После того как ребенок разложит все картинки, их порядок (например, 1, 2, 4, 3) записывается в протоколе. Затем ребенка просят рассказать по порядку о том, что получилось, т. е. составить устный рассказ по этим картинкам.

Бывают случаи, когда при неправильно составленной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как верное.

Если ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить хороший рассказ, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Так, ребенок может интуитивно понимать смысл нарисованного на картинках, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он видит, или недостает словарного запаса для описания того, что он видит, или недостает словарного запаса для описания происходящего на рисунках. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне.

Если ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить рассказ даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное (особо рассматриваются случаи, когда молчание ребенка обусловлено личностными причинами: боязнь общения с незнакомыми людьми, страх допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и др.) (Забрамная С. Д., 1985).

Для определения понятий, объяснения причин, выявлений сходства и различий в объектах – это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Для этого предложена методика «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах» (Алексеева Л.Г., 1991). Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на серию вопросов (вопросы и обработку см.в приложении 1).

Описанная методика годится в основном для психодиагностики словесно -логического мышления детей, поступающих в школу. Вместе с оценкой способности делать умозаключения она дает более или менее полную картину, отражающую основные умственные операции, названные вначале.

Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать, что он неверный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку – 0,25 балла.

Прежде чем оценивать правильность того или иного ответа, надо убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос. Например, не все дети могут знать, что такое шлагбаум, не сразу понять смысл 19-го вопроса. Иногда дополнительного разъяснения требует даже слово "работать", потому что не все школьники по-настоящему знают, что это такое.

Для развития наглядно-действенного мышления предложена методика «Кубик Рубика».

Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.

Приведены описания девяти таких заданий, вслед за которыми в скобках указано количество баллов, которое получает ребенок, решив данную задачу за 1 мин. Всего на эксперимент отводится 9 мин (по минуте на задачу) (описание см. в приложении 2).

Если в процессе решения всех задач ребенок за отведенное время в сумме набрал от 4,8 до 8,0 баллов, то его мышление считается высокоразвитым.

Если общая сумма баллов, набранных ребенком, оказалась в пределах от 1,5 до 3,5 баллов, то его наглядно-действенное мышление рассматривается как среднеразвитое, а сам он – подготовленным к обучению в школе.

Если общая сумма баллов, набранных ребенком, не превысила 0,8 балла, то его наглядно-действенное мышление считается слаборазвитым, а сам он по данному параметру не готов к обучению в школе.

 Для оценки вербально-логического мышления предложена методика «Исключение слов». Данная методика предназначена развивать способность ребенка к обобщению и выделению существенных признаков (Рогова Е.И., 1995).

Бланк методики «Исключение слов», содержащий 15 заданий, каждое из них содержит по 4 слова; секундомер и протокол (табл. 2.1) для регистрации ответов (описание см. приложение 3).

Инструкция: «Три из четырех слов в каждом задании являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркни слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок».

Если ребенок не усвоил инструкцию, то приводят один-два примера, но не из числа заданий. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание — вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Время выполнения каждого задания и правильность его выполнения фиксируются в протоколе.

 

 

2.2. Экспериментальная работа по диагностике уровня и особенностей мышления у младших школьников

 

 

Как правило, дети, поступившие в первый класс, умеют считать, читать и, казалось бы, полностью подготовлены к школьному обучению. Однако часть первоклассников, сталкиваясь с постоянной мыслительной нагрузкой, обнаруживает трудности в решении и объяснении математических задач, формулировании определённых правил и понятий, установлении и обосновании причинно-следственных связей. Одна из распространённых причин такого положения – недостаточное развитие в школьном возрасте словесно-логического мышления. Поэтому мы рекомендуем использовать в своей работе следующие положения.

Рекомендации по развитию мышления:

1. Общаться с детьми на их возрастном уровне

2. Разговаривать с ребёнком, обсуждать  книги, фильмы и все интересные  события, как можно меньше поучая, поправляя его.

3. Предлагать ребёнку вопросы  и задания типа: Чем столб отличается  от дерева? Если шубу положить  на снег, снег под ней растает? и др.

4. Играть в настольные игры, развивающие  память, внимание, мышление, воображение, речь.

5. Предлагать ребёнку помощь  не в виде готового ответа, а в виде суждения, которое  ребёнок должен закончить, сделав  умозаключение.

6. Развивать познавательную активность ребёнка: отвечать на все интересующие его вопросы, спрашивать совета

В своей практической работе была предложена ученикам следующая методика для диагностики уровня мышления у младших школьников – методика «Исключения слов».

Испытуемые - ученики 3 «В» класса в количестве 26 человек. 
Детям раздали карточки с 15 заданиями (см. приложение 3). На выполнение всех заданий было дано 7 минут 30 секунд. По истечении данного времени дети должны были сдать карточки с выполненными заданиями экспериментатору. Каждый правильный ответ оценивался в 2 балла, неверный – 0 баллов.