Особенности поэтапного характера учебно познавательной деятельности учащихся

I - виды  деятельности со словесной (знаковой) основой: 

Слушание  объяснений учителя.

Слушание  и анализ выступлений своих товарищей.

Самостоятельная работа с учебником.

Работа  с научно-популярной литературой;

Отбор и сравнение материала по нескольким источникам.

Написание рефератов и докладов.

Вывод и доказательство формул.

Анализ  формул.

Программирование.

Решение текстовых количественных и качественных задач.

Выполнение  заданий по разграничению понятий.

Систематизация  учебного материала.

Редактирование  программ. 

II - виды  деятельности на основе восприятия  элементов действительности:

Наблюдение  за демонстрациями учителя.

Просмотр  учебных фильмов.

Анализ  графиков, таблиц, схем.

Объяснение  наблюдаемых явлений.

Изучение  устройства приборов по моделям и  чертежам.

Анализ  проблемных ситуаций. 

III - виды  деятельности с практической (опытной)  основой: 

Работа  с кинематическими схемами.

Решение экспериментальных задач.

Работа  с раздаточным материалом.

Сбор  и классификация коллекционного материала.

Сборка  электрических цепей.

Измерение величин.

Постановка  опытов для демонстрации классу.

Постановка  фронтальных опытов.

Выполнение  фронтальных лабораторных работ.

Выполнение  работ практикума.

Сборка  приборов из готовых деталей и  конструкций.

Выявление и устранение неисправностей в приборах.

Выполнение  заданий по усовершенствованию приборов.

Разработка  новых вариантов опыта.

Построение  гипотезы на основе анализа имеющихся  данных.

Разработка  и проверка методики экспериментальной  работы.

Проведение  исследовательского эксперимента.

Моделирование и конструирование. 

     Это лишь те виды, которые встречаются в образовательной практике и рекомендуются методистами. Этим списком многообразие видов учебно-познавательной деятельности не исчерпывается. Задача учителя, преподавателя искать и находить новые, более эффективные виды деятельности учащихся на учебных занятиях. Нужно отметить, что разделение всех приведенных в списке видов учебно-познавательной деятельности на три группы в достаточной степени условно. В основе этого разделения лежит признак - источник получения знаний, формирования умений и навыков. В первой группе таким основным источником является слово, знак; во второй группе - образ, зрительное ощущение; в третьей группе - практическое действие.

     Иными словами, можно условно определить виды деятельности первой группы как  работа с текстом; виды деятельности второй группы - наблюдение за различными объектами; виды деятельности третьей  группы - выполнение различных практических работ. То есть можно все многообразие свести к выделенным основным видам учебно-познавательной деятельности школьников.

     Перед учителем, преподавателем встает задача научить учащихся выполнению каждого  вида учебно-познавательной деятельности, сформировать у них умения планировать  и рационально организовывать свою деятельность. От того, как хорошо учащиеся владеют различными видами деятельности, как хорошо умеют применять их для получения новых знаний, в  значительной мере зависит их познавательная активность, а также познавательные интересы и потребности, развитие в  целом. Однако на практике наблюдается значительное преобладание тех видов учебно-познавательной деятельности, которые наименее эффективно обеспечивают развитие личности учащегося. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: 3.2. Уровни учебно-познавательной деятельности 

Наиболее  распространенный подход к выделению  уровней учебно-познавательной деятельности базируется на определении ее характера, степени самостоятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.). Выделяются уровни:  

1 - репродуктивный;  

2 - объяснительно-иллюстративный;  

3 - проблемный;  

4 - частично-поисковый;  

5 - поисковый.  

Никем не оспариваемый подход к выделению  уровней интеллектуальной активности предложен Д.Б. Богоявленским:  

1 - репродуктивный;  

2 - эвристический;  

3 - креативный  

На основе этих уровней В.П. Панюшкин выделяет уровни реализации педагогической деятельности (воздействие - взаимодействие - соразвитие) и уровни «Саморегуляции взаимосвязанной учебной деятельности» (монологический - интерактивный - диалогический).

В данном случае представляется полезным и в  учебно-познавательной деятельности выделить уровни:  

1 - воздействие  субъекта (ученик) на объект (учебный  материал);  

2 - взаимодействие  субъекта и объекта;  

3 - соразвитие (изменяющийся усваиваемый учебный материал обеспечивает развитие личности; развивающийся ученик способен к усвоению все более сложного материала).  

     В данном случае признак в основе выделений  уровней - характер отношений субъекта и объекта деятельности.

     Рассмотрим  другие подходы к выделению уровней  и критериев развития.

Интересный  вариант предложил В.П. Беспалько.

     Исходя  из учения психологов об этапах усвоения учебного материала школьниками, он выделяет уровни овладения деятельностью:  

1 уровень  - узнавание объектов познания  при повторном восприятии ранее  изученного материала и выполнение  действий с ними;  

2 уровень  - репродуктивное действие путем  самостоятельного воспроизведения  ранее выполняемых действий;  

3 уровень  - продуктивное действие по получению  новых знаний путем действия  по образцу;  

4 уровень  - творческое действие, направленное  на самостоятельное получение новых знаний. 

     А.В. Усова, рассматривая проблему уровней  форсированности познавательных умений у учащихся, выделяет следующую систему  критериев, по которым эти уровни определяются:

состав  и качество выполнения операций;

их осознанность;

их полнота  и свернутость;

степень сложности;

рациональная  последовательность их выполнения.

     И определяет уровни форсированности  познавательных умений у учащихся:  

I (низший) - учащиеся выполняют лишь отдельные операции (хаотично, неосознанно);  

II (средний) - выполняются все требуемые операции, но их последовательность недостаточно продумана, действия плохо осознаются;  

III (высший) - осознанно выполняются в рациональной последовательности все операции и действия  

     Н.А. Половникова в развитии познавательной самостоятельности выделяет уровни:

копирующий;

воспроизводящее творческий;

конструктивно-творческий

     В психологических исследованиях  много внимания уделяется проблеме выделения уровней развития мышления личности. Общепризнанным является подход, при котором мышление определяется как деятельность наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно- (или формально) - логического уровней. Причем в основе выделения уровней - степень присутствия в мышлении действий и операций деятельности внешнего плана.

     Проблема  выделения уровней деятельности достаточно актуальна в историческом плане. Классическим примером этого  служит учение И.Гербарта.  

I ступень  - введение нового материала («ясность»);  

II ступень  - установление связи между новым  и уже известным («ассоциация»);  

III ступень  - обобщение и формулировка выводов  («система»);  

IV ступень  - практическое применение знаний («метод»). 

     В.В. Белич при выделении уровней и типов мыслительной деятельности пользуется следующей системой характеристик:

содержание (эмпирическая или рациональная);

структура (эклектика или теория);

глубина (эпизодическая или диалектическая);

полнота (абстрактная или конкретная);

точность (качественная или количественная);

обобщенность (обыденная или философская);

развернутость (развернутая или свернутая);

освоенность (непрочная или прочная до автоматизма);

логика (индуктивная или дедуктивная). 

     Не  предвидится особых препятствий  в применении этих характеристик  для определения уровня развития учебно-познавательной деятельности. Однако практика заставляет искать несколько  иную систему характеристик.

     Практический  аспект проблемы сформирован следующим  образом: какие качества, свойства, то есть характеристики учебно-познавательной деятельности школьников, надо установить с помощью тех или иных методов для оценки уровня овладения ею. И второй момент - какие существуют параметры для оценки этих характеристик. Первая сторона проблемы может быть выражена вопросом: «Если ученик овладел деятельностью, то по каким признакам можно судить об этом?»

     Нахождение  ответа на этот вопрос и означает установление характеристик.

     Для определения системы характеристик  надо помнить, что учебно-познавательная деятельность направлена на овладение  учебным материалом. Не существует умений (учебно-познавательных) только ради самой деятельности; все они  нужны для успешного овладения  учебным материалом во всем его многообразии и сложности. Следовательно, мы можем  выделить взаимосвязанные группы характеристик:  

1 группа - характеристики умений (учебно-познавательных);  

2 группа - характеристики усвоенных знаний;  

3 группа - характеристики субъективных ощущений.  

     Еще нужно отметить два момента. Первый - характеристик существует достаточно много, и педагогика полной их системы  пока не сформировала; второй - часть  характеристик является общей для  обеих групп, по крайней мере - по названию.

     Как основные характеристики учебно-познавательных следует принять сформулированные в педагогической литературе: