Особенности отражения впечатлений от окружающей действительности в рисовании детьми дошкольного возраста как психолого-педагогическа

   _{Вглядевшись внимательнее в самый обычный детский рисунок, можно увидеть все, что творится в душе малыша, и чего он не сумеет объяснить взрослым, даже в самой доверительной беседе.}

     _{Содержание рисунков детей, не обучавшихся рисованию, зависит скорее от случая, чем от желаний самого ребенка изобразить тот или иной объект. У детей раннего возраста появляются многочисленные "иголки", "палки", "птички", "книжные полки".}

   _{Совсем  другое содержание рисунков у детей, которых  хотя и не обучали  систематически, но показывали способы изображения некоторых объектов.}

   _{Что касается малышей, посещающих детский сад, то содержание их рисунков в большой  мере соответствует  программе. Поэтому  в основное содержание первых рисунков этих детей входят: ленточки, дорожки, забор солнышко, шарик, баранка, снеговик, цветок, елка и др.}

   _{В процесс изобразительной  деятельности уточняются и углубляются  зрительные представления  детей об окружающих предметах. Детский  рисунок иногда говорит  о неверном представлении  ребенка в предмете, но по рисунку не всегда можно судить о правильности детских представлений. Замысел ребенка шире и богаче его изобразительных возможностей, так как развитие представлений опережает развитие изобразительных умений и навыков. Кроме того, иногда дошкольники сознательно нарушают размеры и цвет изображения, стремясь передать свое эмоциональное отношением к объекту. Младший дошкольник в своих рисунках выделяет лишь несколько наиболее ярких признаков, являющая иногда не существенными. Например, рисуя человека, дети иногда изображают очки, пуговицы на несуществующем платье, считая их основными деталями. В результате целенаправленного обучения ребенок начинает выделять главное, существенное в изображаемом.}

   _{Таким образом, у ребенка  изначально нет постоянного  художественного  метода: он делает попытки к рисованию, которые можно причислить к реалистическому, абстракционистскому и ко всякому другому художественному направлению, которые были, есть и будут. Однако довольно скоро ребенок овладевает сложившимися в данной культуре способами изображения, и разлитые общечеловеческие тенденции, которые отражены в первых рисунках ребенка, выбирают себе русло определенной культуры. Познание конвенций, господствующих в культуре, может привести как к реалистическому способу изображения, так и к символическому или абстрактному.}

   _{Рисунки ребенка определяют, во-первых, силу памяти на формы; во-вторых, размеры круга  интересов ребенка  на различных ступенях его развития. При  этом надо принимать  во внимание, что  неумение рисовать препятствует полному изображению  картины памяти; поэтому детский рисунок может проявить только весьма шаткую величину верности воспоминаний. Если, например, ребенок нарисует лошадь с числом ног большим, чем 4, то мы можем заключить, что в данном случае он имеет неопределенное представление только о множественности ног. Но если ребенок изобразит эти ноги в виде черточек, то, ни в коем случае нельзя заключить, что картина его памяти подобна этой схем; в данном случае ребенок обращается с подобным рисунком так же, как с объектом, служащим ему игрушкой. В то же время несовершенный рисунок бывает окружен бледными и отрывочными картинами воспоминаний о предметах, которые могут возбуждать то же чувство, что и сам рисунок, хотя ребенок никогда не смешивает свой рисунок с действительностью.}

   _{Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры и т. д. Им доступно использование выразительных средств рисунка. Так, цвет применяется для передачи сходства с реальным предметом, для выражения отношения рисующего к объекту изображения и в декоративном плане.}

   _{Часто в рисунках фигурируют члены семьи. Уже  в 5-6 лет дети хорошо осознают внутрисемейные отношения и демонстрируют  их в своих рисунках. Те, кого ребенок особенно любит, изображаются более тщательно: ребенок стремится добиться максимального сходства и всячески украшает портрет. В изображении семьи могут также присутствовать желаемые, но реально не существующие родственники. Рисунки подобного содержания могут служить ценным материалом для диагностики внутрисемейных отношений и условий семейного воспитания.}

   _{В автопортретах ребенок  обычно отражает положительное  отношение к своей  персоне: он опрятен, одет в желаемую одежду, находится в желаемом месте и в желаемых обстоятельствах. Это соответствует центральному личностному новообразованию развивающегося ребенка: у него отчетливо представлено чувство доверия к внешнему миру и чувство личной ценности. Когда ребенок начинает рисовать себя в неприятных ситуациях, это свидетельствует о его неблагополучном эмоциональном состоянии. Несмотря на значительное несовершенство рисунков стадии правдоподобных изображений, ребенок, не обладающий художественной одаренностью, редко самостоятельно, без специального обучения поднимается на следующую ступень. Поэтому и взрослые, не обучавшиеся рисованию, обнаруживают в своем творчестве очень много черт, сходных с уже отмеченными. Но если ребенок получает систематические указания на несовершенство его произведений и наставления о способе их исправить, он достигает четвертой стадии - правильных изображений.}

   _{Философы, историки и искусствоведы  стремятся через  детские рисунки  заглянуть в истоки творческой художественной деятельности человека, подтвердить при  помощи их анализа  те или иные эстетические концепции или взгляды в области истории искусства. Педагоги обсуждают проблемы руководства детским рисованием, ищут пути обучения рисованию, способствующие художественному развитию детей. Биологи, проводя сравнительные исследования детского рисования и начатков графической деятельности высших обезьян, пытаются использовать их как один из каналов информации о биологическом родстве и различии животных и человека. Но, пожалуй, наибольший интерес детское рисование вызывает у представителей психологической науки в качестве пути, позволяющего проникнуть в тайники детской психики, в своеобразие внутреннего мира ребенка.}

   _{Начатое в 80-х годах XIX века изучение детского рисования  приобрело широкий  размах в конце XIX и: особенно в первой трети XX века. В этот период вышли работы В. Прейера, К. Лампрехта, Г. Кершенштейнера, Э. Меймана, В. Кретча, Г. Гартлауба, В. Штерна, К Бюлера, X. Энг, Г. Фольккельта, О. Краутера в Германии, К. Риччи в Италии, Ж. Люке во Франции, М. Шинн в Америке, С. Шумана в Польше и ряда других авторов. В России одним из зачинателей изучения детского рисунка был В.М. Бехтерев. В советское время наиболее значительными явились исследования С.А. Левитина, Н.А. Рыбникова, Ф.И. Шмита, Ю.Н. Болдырева, А.В. Бакушинского, Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выготского.}

   _{В рассматриваемый  период сложилась  традиционная проблематика изучения детского рисунка, было собрано большое  количество фактического материала, выделены отличительные особенности  детских рисунков, охарактеризованы направление  и основные стадии развития рисования у ребенка. Определенную интерпретацию получили мотивация детского рисования, причины, обусловливающие специфику рисунков на разных этапах детства, движущие силы развития рисования. Однако ни по одной из этих кардинальных проблем не было достигнуто единой точки зрения, они остались остро дискуссионными, требующими дальнейших исследований.}

   _{Последующие годы знаменуются  некоторым снижением  интереса к детскому рисунку, уменьшением  количества посвященных  ему работ. В последние  два десятилетия можно отметить работы таких зарубежных авторов, как Р. Заззо и М. Дебьенн во Франции; Р. Арнхейм, Д. Моррис и Г. Рид в Англии, Э. Монтовани в Италии; Р. Келлог в Америке; Нория Идэ, Сейсаку Уэно, Гендзеро Мита, Горо Судзуки в Японии; А. Трояновска и А. Лигоцки в Польше, Большое влияние на понимание детского рисования оказала интерпретация его развития, предложенная крупнейшим швейцарским психологом Ж.Пиаже.}

      В. С. Мухина полагает, что рассмотрение детских рисунков с точки зрения какого-либо одного из этих направлений не может привести к истинному пониманию природы детского изобразительного творчества. Детское рисование невозможно объяснить, исходя исключительно из одной идеи. Односторонний теоретический подход к детским рисункам отражается на их интерпретации. В своей книге “Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта” В. С. Мухина природу детского рисования объясняет с точки зрения сложившейся в советской детской психологии  теории марксистского положения о социальном наследовании психологических свойств и способностей, о присвоении индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством.

      Л. С. Выготский подчеркивает особенность  графической формы детских изображений, свидетельствующих, по его мнению, о  том, что “ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает”, не считаясь с действительным видом предметов.

      Противоречивые  высказывания предоставляли Е. А. Флерина, Е. И. Игнатьев, считая, что ребенок  мало способен к абстракции и его  изображения отражают подлинную реальность.

      Таким образом, анализ содержания детских  рисунков дает основание полагать, что индивидуальные ориентации ребенка  обусловлены различными психологическими и педагогическими воздействиями  и его личным опытом; ребенок выделяет наиболее значимое для себя и делает это предметом содержания рисунка. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

_{Выводы  по главе 1} 

   _{Чтобы дети на протяжении дошкольного возраста отражали свои впечатления  от окружающей действительности в рисовании необходимо постоянно насыщать жизнь ребенка  впечатлениями. Взрослые должны наиболее эффективно построить образовательную и воспитательную работу, так чтобы развить у новой открывающей мир личности творческое мировосприятие, умение видеть и творить прекрасное. Важно не упустить возможности, которые открываются в раннем возрасте. Необходимо развивать способности ребенка образно воспринимать мир, отражать увиденное, придумывать новые сюжеты.}

     _{Работа  детских садов  по отражению впечатлений  от окружающей действительности в рисовании в  современных условиях педагогического процесса вынесена за замки занятий, и практикуется в виде совместной или самостоятельной деятельности детей, что не способствует формированию и развитию у детей основных знаний, умений и навыков по рисованию и отражению впечатлений. Это происходит в связи с тем, что в детском саду не уделяется должного внимания занятиям рисованием с целью научить ребенка отражать впечатления в творческой деятельности  и в этом случае обучение затруднено. Процесс обучения в детской саду должен быть направлен на развитие детского изобразительного творчества, на творческое отражение впечатлений от окружающего мира, произведений литературы и искусства.} 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

_{Список  использованной литературы} 

1. _{Выготский Л.С. Воображение  и творчество в  детском возрасте. М., 1986.}
2. _{Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. – М., 2000.}
3. _{Игнатьев Е. И., Психология изобразительной деятельности детей, 2 изд., М., 1961.}
4. _{Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А.Козлова, Т.А.Куликова. – М., 2004.}
5. _{Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учебное пособие. – М.: Академия, 1998 – с. 21-26}
6. _{Комарова, Т.С. Предшкольная подготовка детей в процессе изобразительной деятельности /Т.С.Комарова. М.,  2006. № 6.}
7. _{Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. 2-е издание. –М., 1981}
8. _{Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. М., 1991. 35 с.}
9. _{Комарова Т.С., Антонова А.В., Зацепина М.Б. «Красота. Радость. Творчество»: Программа эстетического воспитания детей 2-7 лет. – М., 2000.}
10. _{Комарова Т.С. Дети в мире творчества. – М.: "Мнемозина", 1995.}
11. _{Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М, 1983.}
12. _{Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества / Т.Г. Казакова. - М., 2006.}
13. _{Казакова Т.Г. Занятия с дошкольниками по изобразительной деятельности. – М.: Просвещение, 1996. – с. 8-27}
14. _{Доронова Т.Н. Занятия по изобразительной деятельности// Дошкольное воспитание, - 2001.-№3}
15. _{Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. – М., 1992.}
16. _{Капустина Р. Познавательная активность детей на занятиях по рисованию. //Дошкольное воспитание. – 1986. - №10}
17. _{Лабунская Г. В., Изобразительное творчество детей, М., 1965.}
18. _{Сакулина  Н.П., Комарова Т.С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию . - М., 1979.}
19. _{Сакулина Н.П. О детском рисунке.  М., 1997.}
20. _{Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду /Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова - М., 1982.}
21. _{Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта.  М.,1981.Косминская В.Б., Васильева Е.И., Халезова Н.Б. и др. Теория и   методика изобразительной деятельности в детском саду. М., 1977.}
22. _{Флерина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста /Е.А. Флерина - М., 1956.}
23. _{Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М.,1961. Шанченко Л. Как рождается творчество: изобразительная деятельность в детском саду / Л. Шанченко // Пралеска. - № 1. – 2003. – с. 41-42.}
24. _{Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. - № 4.}
25. _{Обучение детей рисованию: Пособие для воспитателей детских садов. /Под ред. С.В. Парафеевой. – М.: Просвещение, 1972.}