Особенности формирования звуко-слогового анализа и синтеза у младших школьников с ФФНР

 

 

Особенности формирования  звуко-слогового анализа и синтеза у младших школьников с ФФНР

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение……………………………………………………………………..  3

 

Глава I.  Анализ литературы по проблеме формирования звуко-слогового анализа и синтеза у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 

1.1. Становление и развитие звуко-слогового анализа и синтеза у детей в онтогенезе ……………………………………………………………………............5

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с фонетико- фонематическим недоразвитием речи  ……………………………………………11

 

Глава II. Выявление уровней сформированности  звуко-слогового анализа и синтеза у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

2.1. Организация констатирующего исследования………………...…...18

2.2. Результаты  сформированности звуко-слогового анализа и синтеза  у учащихся с ФФНР…………………………………………………………………26

 

Заключение ………………………………………………….........................34

Список литературы …………………………..……………………………36

 

ВВЕДЕНИЕ

 

      На современном этапе развития  логопедии остро стоит вопрос  о резком росте речевых нарушений  у детей дошкольного и младшего  школьного возраста. Среди всех  речевых дефектов фонетико-фонематическое  недоразвитие является наиболее  распространённым. По данным исследования  Т.Б.Филичевой, среди 5128 дошкольников  в разных регионах России было  выявлено 1794 ребёнка с ФФНР, что  составляет 34,98% общего числа детей. Фонетико-фонематическое недоразвитие  часто связанно с неспособностью  детей дифференцировать на слух  фонемы родного языка. Отсутствие  полноценного восприятия фонем  делает невозможным их правильное  произношение, а, кроме того, не даёт  возможности детям овладевать  в нужной степени словарным  запасом и грамматическим строем  и, следовательно, тормозит развитие  связной речи в целом.

Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения и т.д. И конечно, он должен быть готов к усвоению учебных предметов. Так, для успешного усвоения школьного курса родного языка ребенку необходимо иметь значительный словарный запас, довольно хорошо развитый грамматический строй речи.

"Узловым  образованием", связывающим разные  формы речевой деятельности — звукопроизношение, чтение, письмо, — является звуко-слоговой анализ. Осознание звуко-слоговой структуры слова — необходимая предпосылка обучения грамоте. Звуко-слоговой анализ предполагает умения: дифференцировать звуки при восприятии на слух и в произношении; выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка; устанавливать точное место каждого звука в слове, т. е. вычленять звуки в той последовательности, в которой они находятся в слове.

Следовательно, устранение дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия. Без умения чётко дифференцировать на слух фонемы родного языка невозможно овладевать и навыками звуко-слогового анализа и синтеза, усваивать грамоту. В школьном  возрасте возникающие трудности овладения звуко-слоговым анализом и синтезом слов часто приводят к дисграфии.

Объект исследования:    звуко-слоговой анализ и синтез у младших школьников.

Предмет исследования: особенности формирования звуко-слогового анализа и синтеза у  младших школьников.

Цель исследования:  выявить основные нарушения звуко-слогового анализа и синтеза у младших школьников с ФФНР.

В соответствии с целью исследования были определены основные задачи:

1. Изучить  состояние проблемы в теории  и практике коррекционной работы;

2. Экспериментально выявить уровни сформированности  звуко-слогового анализа и синтеза у младших школьников с ФФНР;

Для решения поставленных задач была разработана программа исследования, которая включала следующие методы исследования:

1. Анализ данных по проблеме исследования;

2. Планирование и проведение эксперимента;

3. Количественная и качественная оценка итогов эксперимента;

 

 

 

Глава I.  Анализ литературы по проблеме формирования звуко-слогового анализа и синтеза у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

 

1.1.  Становление и развитие звуко-слогового анализа и синтеза у детей в онтогенезе

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.

Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов,  пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч), удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звуко-слоговую структуру слов.

Для полноценного усвоения звуко-слоговой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.

Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.[6;с.56]

При фонетико-фонематическом недоразвитии речи наряду с нарушением формирования фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Нарушения звукопроизношения проявляются в отсутствии, искажении, заменах и смешениях звуков. Может быть отмечено значительное количество неправильно произносимых звуков (до 16-20). Чаще всего нарушено произнесение сложных по артикуляции звуков (свистящих, шипящих, сонорных [Р], [Р], [Л], [Л`]), звонкие согласные заменяются глухими, недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых согласных.

Характерны нарушения дифференциации звуков на слух (особенно близких по акустическим признакам), трудности осуществления фонематического анализа (определение наличия и местоположения звука в слове, последовательности и количества звуков) и синтеза, несформированность фонематических представлений.

Нарушения звуко-слоговой структуры проявляются в искажении слоговой структуры слова и звуковой структуры слога, прежде всего со стечением согласных звуков (чаще всего — пропуски, перестановки слогов и звуков).

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звуко-слогового анализа. Звуко-слоговой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.[13;с.65]

Несмотря на то, что недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма, разнообразны, преобладающими являются замены, смешение звуков и неустойчивое пользование ими. Ребенок может повторить все звуки, но в его самостоятельной речи сходные по звучанию и артикуляции звуки или смешиваются, или произносятся близко к одному какому-нибудь звуку.

Нарушения слоговой структуры слова свидетельствуют о том, что у детей нет достаточно четкого представления о звуковом составе слова.

Логопед в своей практике, сталкиваясь с детьми, у которых имеются дефекты произношения, должен помнить и учитывать, что недостатки произношения во многих случаях являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития. Они свидетельствуют о том, что дети в дошкольном детстве не проделали необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи и соотнесению их между собой, а это, как известно, необходимое условие для успешного обучения письму и чтению.[6;с.112]

Следует учитывать, что в некоторых случаях фонематические затруднения более стойки по сравнению с произносительными. У многих детей к моменту обучения в школе дефекты устной речи уже сглажены и незаметны, но звуко-слоговой анализ слов им труден. У других детей при отсутствии выраженных дефектов произношения отмечается смазанность, нечеткость или недостаточная артикулируемость звуков при произношении слов, затруднения в произнесении слов, сложных по структуре, недоговаривание некоторых слов и т. д., свидетельствующие о том, что у них было недоразвито произношение. Несмотря на кажущееся благополучие фонетической стороны речи, дети продолжают отставать в фонематическом развитии. Они оказываются недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям.

Следует помнить о связи между нарушениями письма и отклонениями тех компонентов речи, которые касаются ее фонематического развития.

Поэтому логопед, обследуя детей, должен обязательно выявлять не только характер нарушения произношения, но обследовать и письмо, и общий уровень развития фонематического восприятия, т. е. особенности различения воспринимаемых звуков речи и возможности звуко-слогового анализа.

Затруднения в слуховом восприятии выступают с наибольшей полнотой при различении близких по звучанию фонем. При этом обнаруживается, что восприятие речи лишено необходимой четкости. Ученики не в состоянии правильно различить такие пары звуков, как д и т, п и б, с и ш, р и л, или слоговые сочетания, состоящие из этих звуков, типа да — та, са ша. Аналогичные результаты, указывающие на нарушение слуховых дифференцировок, обнаруживаются, если детям предлагается записать эти пары, или указать, каким буквам они соответствуют, или поднять руку при произнесении логопедом того или иного звука и не поднимать, когда произносится близкий звук. Нарушение дифференциации звуков речи — основной фактор, обусловливающий специфические нарушения письма. Трудность различения и восприятия звуков речи отрицательно влияет на формирование у детей практических обобщений о звуковом составе слова. Они оказываются ограниченными и не всегда точными. Однако проявления нарушений звуковой стороны речи этим не исчерпываются. Они сказываются также в затруднениях формирования звуко-слогового анализа слова, что в свою очередь приводит к нарушениям в усвоении письма. Здесь имеет место единый комплекс проявлений, однако нарушения письма — наиболее выраженные проявления.

У некоторых детей навык письма находится на первоначальном этапе усвоения. Слова, которые они пишут под диктовку, оказываются совершенно непохожими на продиктованные. В то же время дети правильно списывают предъявленный текст. Следовательно, у них нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове.

Однако в письме всех этих детей, независимо от степени овладения соответствующим навыком, можно обнаружить характерные ошибки на смешение и замену букв, так называемые дисграфические ошибки. Различно лишь их количество.

Ошибки на смешение и замену букв проявляются в основном внутри определенных групп звуков, отличающихся очень тонкими акустико-артикуляционными признаками:

1) шипящих и свистящих;

2) глухих  и звонких;

3) мягких  и твердых;

4) р и л и т. д., и свидетельствуют о недостаточной дифференциации на слух и артикуляцию этих звуков.

В зависимости от характера нарушения произношения и различения звуков в письме каждого учащегося преобладают определенные ошибки на замену букв, а другие могут встречаться редко или не встречаться совсем.

Ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам в произношении.

Иногда наблюдается прямая зависимость: в письме заменяется та буква, соответствующий звук которой дефектен в произношении. В других случаях такой прямой зависимости нет.

Установлено, что нарушение произношения даже одного звука может быть симптомом фонематического недоразвития и отрицательно влиять на формирование звуко-слогового анализа и синтеза. Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но и слов, включающих звуки, сходные с нарушенным по звучанию и месту образования. Поэтому в письме буквы заменяются и смешиваются чаще, чем звуки в произношении. Так, например, звук с в письме может смешиваться со звуком з, как глухой со звонким, со звуком ш, как свистящий с шипящим, со звуком ц, как простой со сложным, со звуком съ, как твердый с мягким. В то же время звук ш может быть неотдифференцированным от всей группы шипящих звуков. Поэтому звук с может смешиваться еще и с такими звуками, как ж, ч, щ.

Следовательно, в письме возможны замены и смешение буквы с со всеми буквами, соответствующими указанным выше звукам. Аналогичную картину можно наблюдать и по отношению к другим буквам.

Таким образом, ошибки в письме на замену букв закономерно связаны не только с дефектами произношения, но и в первую очередь с недостаточным различением смешиваемых звуков на слух. [7;с.27]

Нарушение фонематического развития наблюдается не только при недостаточном слуховом восприятии, но может быть обусловлено и другими причинами. Так, например, оно может проявляться и при нарушении речедвигательной функции.

Неправильная артикуляция мешает развитию четкого восприятия звуков, нарушает артикуляционно-акустическое взаимодействие. Нарушение этого взаимодействия может препятствовать фонемообразованию и привести к нарушениям не только устной речи, но письма и чтения.