Основы умственного и физического воспитания умственно-отсталых детей

     Наглядно-действенное  мышление возникает тогда, когда  человек встречается с новыми условиями и новым способом решения  практической проблемной задачи.

     Важной  особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способом преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом  проб.

     Умение  получать новые сведения в процессе практических преобразований непосредственно  связано с развитием наглядно-действенного мышления.

     Простейшее  наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д.

     При рассмотрении вопроса развития мышления в онтогенезе надо помнить, что умственное развитие ребенка отнюдь не сводится к последовательной смене одних  видов мышления другим. Это развитие одновременное, многоплановое.

     В младшем дошкольном возрасте фундаментальным  образованием мыслительного процесса является наглядно-действенное мышление. При этом у ребенка происходит глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменения содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.

     Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход происходит на основе изменения характера ориентировочно -- исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане.

     Развитие  наглядно-действенного мышления в норме  и при патологии проходит одни и те же стадии. В то же время при  изучении наглядно-действенного мышления детей с нарушениями интеллекта отмечаются специфические особенности  развития, характерные для детей, с которыми не проводилась коррекционно-педагогическая работа.

     В основу формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников должно быть положено развитие самостоятельной  ориентировки в проблемных практических задачах и ситуациях. Для этого  необходимо следующее:

     1. Создать предпосылки к развитию  наглядно-действенного мышления: формирование  целенаправленной предметно-орудийной  деятельности в процессе выполнения  практического и игрового задания;  формирование обобщенного представления  о вспомогательных предметах  и орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными  практическими ситуациями;

     формирование  навыков анализа этих ситуаций и  обучение использованию предметов-заместителей.

     Формировать способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способы  ее выполнения. Формировать метод  проб, как основной метод решения  наглядно-действенных задач.

     Включать  речь в процесс решения проблемно-практических задач.

     Дети  с нарушениями интеллекта самостоятельно не овладевают методом проб. Попытки, которыми они пользуются на самом деле не являются пробами, так как во время действий они не отбрасывают ошибочные варианты, не меняют способа действия орудием. Одна из главных задач педагогов на этом этапе -- научить детей правильным, результативным пробам.

     С самого начала работы над формированием  наглядно-действенного мышления педагог  учит детей видеть цель и достигать  ее, т.е. формирует целенаправленность. Известно, что нарушение целенаправленной деятельности -- одна из характерных особенностей деятельности ребенка с нарушениями интеллекта, и преодоление этого дефекта составляет одну из важных задач коррекционной работы.

     В развитии наглядно-действенного мышления, наряду с задачами, связанными с  употреблением орудий в проблемных ситуациях, большую роль играют задачи, связанные с вычленением связей между предметами, в частности, причинно-следственных связей. Решение этих задач формирует  у ребенка предпосылки развития логического, причинного мышления.

     При формировании наглядно-действенного мышления сначала детям предлагается система  дидактических игр, упражнений и  практических проблемных ситуаций, которая  позволяет постепенно формировать  у них ориентировочно-исследовательскую  деятельность, направленную на выяснение  существенных связей и отношений  между предметами в конкретной ситуации, в процессе решения практических проблемных задач поэтапно включается речь ребенка.

     Наряду  с развитием ориентировочно-исследовательской  деятельности необходимо вести активное формирование основных функций речи, а также формирование взаимосвязи  между действием и словом. Такой  подход подготавливает предпосылки  к развитию наглядно-образного мышления, так как слово помогает детям  закрепить опыт действия, а затем  и обобщить способ этого действия, что способствует формированию полноценных  образов-представлений.

     Формирование  понимания детьми временных и  причинно-следственных связей и отношений  также начинается в повседневной жизни детей и в практических ситуациях.

     Очень важным направлением в формировании элементов логического мышления является подведение детей с нарушениями  интеллекта возможности осуществлять классификацию предметов. Без развития классификации невозможно формирование понятий. Поэтому оно служит необходимой  предпосылкой возникновения у детей  понятийного мышления.

     Развитие  ориентировочно-исследовательской  деятельности и формирование основных функций речи позволяет преодолеть слабую взаимосвязь у дошкольников с нарушениями интеллекта между  действием, словом и образом.

     Кроме того в процессе коррекцией ной работы по формированию мышления происходят положительные изменения в области  развития личности детей с нарушениями  интеллекта. При встрече с трудностями  в мыслительной деятельности у них  наблюдается желание преодолеть их самостоятельно, найти выход из затруднения, что очень важно  для развития их эмоционально-волевой  сферы. 

6. Роль  знаний об окружающей действительности в  умственном воспитании

     Умственное  воспитание ребенка-дошкольника не сводится к развитию познавательных процессов -- восприятия, представлений, мышления. Содержание умственного воспитания включает в себя формирование у детей определенного объема знаний, позволяющих им ориентироваться в окружающем мире, понимать элементарные отношения и взаимозависимости.

     У дошкольника в норме большое  значение в умственном развитии имеет  стихийное обучение, которое происходит в повседневной жизни. У ребенка  с нарушениями интеллекта стихийное  накопление знаний и представлений  об окружающем мире не становится источником умственного развития, не создает  основы для адекватной ориентировки в окружающем. Поэтому обучение имеет  ведущее значение в накоплении знаний у ребенка с нарушениями интеллекта, в их систематизации, в том, чтобы  накопление знаний способствовало умственному  развитию ребенка.

     Педагоги  и воспитатели передают детям  знания об окружающем в процессе всей жизни и деятельности в дошкольном учреждении. Особую роль в этом процессе играют занятия, наблюдения и специально организованная деятельность детей. Каждый вид занятий и каждый вид деятельности вносят свой, особый вклад в умственное воспитание ребенка.

     Одним из специальных разделов, обеспечивающих получение ребенком-дошкольником систематических  знаний, является ознакомление с окружающим. Ознакомление с окружающей действительностью  ведется по разным направлениям. Это  ознакомление и с неживыми объектами, и с живой природой, и с явлениями  общественной жизни. Каждое из этих направлений  имеет свою специфику, знакомит детей  с определенным типом свойств, связей и отношений, со специфическими для  данной области действительности закономерностями.

     Ознакомление  с окружающими явлениями и  объектами природы предполагает опору на существенные свойства и  отношения объектов, умение выделять их, что при правильной организации  обучения может способствовать формированию мыслительных процессов ребенка-дошкольника.

     В дошкольном возрасте детей с нарушениями  интеллекта необходимо знакомить с  одним из важнейших законов существования  действительности -- изменчивостью.

     Ознакомление  с окружающим может также обогатить  чувственный опыт ребенка -- научить его быть внимательным к тому, что его окружает, правильно воспринимать окружающее -- смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать.

     Особое  место при ознакомлении с окружающим уделяется формированию у детей  с нарушениями интеллекта представлений  о социальных явлениях. При этом с самого начала необходимо сформировать у детей представление о себе.

     Сформированные  представления о социальных явлениях обеспечивают ребенку психологическую  готовность для вхождения в новый  детский коллектив при поступлении  в школу.

     Очень значимую роль в накоплении знаний, в развитии ориентировки в окружающем мире, в формировании познавательных процессов, т.е. в умственном воспитании интеллектуально неполноценного дошкольника, играют все виды детской деятельности.

     Все виды деятельности при правильной их организации приводят к формированию общих интеллектуальных умений -- планированию, контролю и самоконтролю, без которых  невозможно становление учебной  деятельности.

     Особую  роль в умственном воспитании ребенка  играет развитие речи. 

7. Развитие  речи

     Известно, что у детей с умственной недостаточностью отмечается недоразвитие речи, которое  характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и  бедностью словаря.

     Анализ  исследований показывает, что у этих детей оказывается несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные  действия, не сформирован интерес  к окружающему, не разбита предметная деятельность. Все эти важные факторы  лежат в основе развития смысловой  стороны речи, а также ее грамматического  строя. Кроме того, у этих детей  нет потребности в общении  и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях -- с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой -- над развитием основных функций речи: функции общения (коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности.

     Развитие  смысловой стороны речи теснейшим  образом связано со всем психическим  развитием ребенка, с развитием  чувственного познания и всех видов  детской деятельности. Развитие наглядно-действенного мышления способствует становлению  смысловой стороны речи. Для обогащения словаря необходимо расширять представления  об окружающем мире.

     Включение в жизнь детей других видов  деятельности -- игры, конструирования, изобразительной и трудовой -- не только способствует дальнейшему развитию словаря, но и, главное, создает предпосылки к развитию связной речи.

     Таким образом, предпосылки к развитию речи создаются в процессе жизни  ребенка в специальном дошкольном учреждении, в процессе всей целенаправленной коррекционно-воспитательной работы. Параллельно с созданием предпосылок  к развитию речи идет интенсивная  работа по формированию всех функций  речи.

     Функция общения

     У детей в норме раньше всего  появляется функция общения со взрослыми. Она носит эмоциональный, предметный и деловой характер. В дальнейшем возникает и развивается общение со сверстниками. Чем выше уровень общего психического развития ребенка, тем большую роль в общении играет речь. Особое значение речь приобретает в коллективных видах деятельности детей, в первую очередь в игре. У детей с нарушениями интеллекта общение развивается теми же путями, но с большим опозданием. Определенная потребность в общении со взрослыми и способы реализации этой потребности есть у всех детей. Дети обращаются ко взрослым с разного рода просьбами. Общение ребенка со взрослым постоянно возникает также в процессе занятий. В этих условиях нужно заботиться о том, чтобы на каждом этапе ребенок получал необходимые для реализации своей потребности средства общения, доступные для понимания и воспроизведения.