Основы умственного и физического воспитания умственно-отсталых детей

3. Развитие  внимания и запоминания

     Внимание  и запоминание являются одним  из основных условий, обеспечивающих успешное усвоение детьми доступного для них  объема знаний, умений.

     Большое значение для развития зрительного  внимания имеют игры с перемещением предметов в пространстве. Перемещение  должно производиться медленно, так, чтобы дети могли проследить за движением. Здесь можно использовать кукольный  театр, показать детям, как мышка  прячется от кошки, собака ищет мальчика и т.п.

     Зрительное  внимание активизируется и в играх, где дети должны запоминать местонахождение  игрушек.

     Постепенно, на втором году обучения увеличивается  количество предметов, с которыми действует  ребенок. В занятия включаются игры с запоминанием места, где спрятан  предмет.

     К концу второго года обучения у  детей должно быть уже сформировано произвольное внимание. Но работа над  его развитием и совершенствованием не прекращается, она лишь меняет свои формы и сливается с другими  видами занятий и упражнений.

     Развитие  внимания теснейшим образом переплетается  в занятиях с развитием запоминания, формированием произвольной памяти. Когда умственно отсталый ребенок  приходит в дошкольное учреждение, произвольное запоминание оказывается  у него несформированным -- он не может сознательно, по своей воле запоминать предложенный ему программный материал. Это не значит, что ребенок ничего не запоминает, -- он непроизвольно запоминает то, что случайно произвело на него впечатление. Произвольное запоминание нужно у него формировать. Для этого с детьми проводятся дидактические игры, в которых задачи на запоминание постепенно усложняются.

     К концу обучения в детском саду дети должны владеть произвольным запоминанием.

4. Развитие восприятия и представлений

     В дошкольном возрасте основой всей познавательной деятельности является чувственное  познание -- восприятие и наглядное мышление. Специально заниматься развитием чувственного познания нужно в любом дошкольном учреждении. Поэтому многие задачи, связанные с развитием чувственного познания, в специальных дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей совпадают с задачами дошкольных учреждений общего типа. Но, помимо этого, в специальных дошкольных учреждениях решаются и специальные задачи, связанные с коррекцией и компенсацией имеющихся у умственно отсталых детей отклонений в развитии восприятия и наглядного мышления.

     Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств -- у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы и т.п. Для того чтобы развитие восприятия и наглядных представлений об окружающем мире проходило полноценно, необходимо вести специальную работу по их формированию и развитию. Ребенка нужно научить действиям рассматривания, ощупывания, уметь слышать и т.п., т.е. формировать у него перцептивные действия.

     Опыт  показывает, что дети с нарушениями  интеллекта далеко не всегда самостоятельно используют в деятельности те возможности  восприятия, которые у них уже  есть. Этому тоже их надо учить.

     В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливаются зрительные, слуховые, двигательные, осязательные, вкусовые образы. Чрезвычайно важной задачей  обучения оказывается своевременное  и правильное соединение полученных ребенком представлений со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении  образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, стойкими.

     Все сказанное выше о развитии восприятия и представлений относится ко всем детям дошкольного возраста -- как к нормально развивающимся, так и к детям с нарушениями  интеллекта. Развитие умственно отсталого ребенка имеет ту же тенденцию, что и дети нормально развивающиеся. Общие закономерности развития нормального и аномального ребенка позволяют нам в качестве цели воспитания и обучения в специальных детских садах поставить максимально возможное приближение аномального развития к нормальному. Однако мы не должны забывать и того, что восприятие ребенка с нарушениями интеллекта проходит своеобразно, имеет много особенностей, которые необходимо учитывать в ходе воспитания и обучения, что работа должна иметь с ним коррекционную направленность.

     Для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в  сроках развития восприятия. Поэтому  первой специальной, коррекционной  задачей является обеспечение как  можно более раннего начала развития восприятия. Наряду с поздними сроками  начала развития у детей с нарушениями  интеллекта наблюдается замедленный  темп развития восприятия. Следовательно, второй задачей будет ускорение  темпа развития восприятия, его интенсификация.

     Аномальное  развитие, как мы уже показали выше, характеризуется не только отставанием, но и наличием отклонений. Следовательно, третья задача -- преодоление имеющихся отклонений, в одних случаях -- коррекция, в других -- компенсация.

     Для того чтобы развитие восприятия и  представлений у детей с нарушениями  интеллекта шло успешно, в их обучении нужно применять специальные  методики. Прежде всего необходимо правильно сочетать словесные и наглядные методы обучения.

     Все занятия, связанные с развитием  восприятия и представлений, на первых годах обучения должны проводиться  не просто в игровой форме, а игровым  методом.

     Для работы по развитию восприятия и формированию представлений о предметах и  явлениях окружающего мира, их свойствах  и отношениях можно найти игры, в ходе которых дети должны учитывать  свойства и отношениях предметов. Они  играют важную роль, определяют результат  действий ребенка. Когда дети научатся видеть свойства предметов, это отразится  и на их деятельности: игровой, изобразительной, трудовой.

     На  занятиях по развитию восприятия и  формированию представлений слова -- названия свойств и отношений должны употребляться только после того, как дети выделили эти свойства и отношения, поняли их значение.

     Кроме свойств предметов, ребенок должен уметь воспринимать их отношения, в частности, пространственные. Для этого педагог также использует игровую форму занятий и подражание. Дети строят по подражанию действиям педагога несложные конструкции, в которых нужно учитывать пространственное расположение элементов -- внизу, наверху, рядом, ищут спрятанные предметы внизу, под шкафом, наверху, на шкафу и т.п.

     Детей с нарушениями интеллекта нужно  учить различать реальное объемное пространство и его изображение  на плоскости, т.е. на бумаге, на доске, и соотносить их. Для этого проводятся игры типа «Вертушки», конструирование  по рисунку-образцу, зарисовка конструкции  сначала взрослым на глазах у детей, а затем самими детьми.

     Дети  с нарушениями интеллекта недостаточно правильно, четко воспринимают не только отдельные свойства, но и предметы в целом. Их представления глобальны, нерасчлененны. К началу обучения дети часто не выделяют нужный предмет среди других. Обучение выделению и восприятию целого предмета начинается с самого начала обучения -- этому служат все игры и упражнения, направленные на развитие внимания, подражания действиям с предметами, запоминания. В этих играх и упражнениях дети учатся выделять отдельные предметы, следить за их перемещением, узнавать их среди других. Все это способствует формированию целостного образа предмета, но не исчерпывает всех задач, которые связаны с ним. Большую роль в процессе создания целостного образа играет сопоставление парных предметов, выбор предметов по образцу. Здесь мы обеспечиваем узнавание предметов, их дифференциацию.

     Но  узнавать и даже различать предметы можно, и не имея полноценного образа, не представляя себе предмет со всеми  его качествами и свойствами, а  опираясь лишь на отдельные свойства-ориентиры. Это сразу же выявляется при складывании  разрезной картинки или заполнении лото-вкладок.

     С самого начала обучения с детьми проводится большая работа по созданию у них  целостного образа предмета. Вначале  их учат складывать разрезные картинки, на которых изображены хорошо знакомые детям предметы. Они их рассматривают  под руководством взрослых, выделяют их значимые части и складывают части  в целое.

     Созданию  целостного образа предмета способствует и складывание фигур из частей, например, плоскостных домиков, грибов, неваляшек, вырезанных из картона, складывание  сборно-разборных игрушек -- машин, самолетов и др.

     Очень большую роль в формировании целостного образа может играть изобразительная  деятельность ребенка -- аппликация, лепка, рисование, но лишь на определенном уровне развития самого целостного восприятия.

     Среди наглядных методов обучения большое  место занимает работа с разного  рода изображениями -- рисунками, схемами, картинками, сюжетными картинками, диафильмами. Но применение этих средств в обучении предполагает, что ребенок правильно воспринимает изображение, «читает» его так, как мы этого хотим. Между тем, детей с нарушениями интеллекта, поступающих в специальный детский сад, восприятие картинки еще не сформировано. Поэтому чрезвычайно важной задачей оказывается обучение восприятию изображения -- рисунка, картинки и т.п.

     В самом начале дети еще даже не понимают, что рисунок, картинка -- это изображение реальных предметов. Именно этому их надо учить.

     Чтобы они поняли, что рисунок -- изображение реального предмета, педагог и воспитатель рисуют на глазах у детей несложные предметы и подкладывают изображение к предмету.

     Следующим этапом в работе над восприятием  картинки оказывается обучение восприятию движения. Иначе в обучении могут  возникнуть трудности, -- выучив название действия с опорой на картинку, дети не могут использовать то же слово в жизни и даже в применении к другой картинке. Поэтому детей надо учить изображать действия по картинке. Например, ребенку дают картинку, на которой нарисован идущий мальчик, и просят показать, что делает мальчик, не всегда ребенок может показать, он копирует позу (мальчик стоит с раздвинутыми ногами, перенеся центр тяжести на одну ногу). Сначала действие приходится демонстрировать взрослому, а дети делают это по подражанию. Но постепенно они начинают правильно воспринимать и самостоятельно изображать действия по картинкам.

     В процессе восприятия предметов, действий, изображений у детей формируются  образы, отражающие эти предметы, явления, ситуации, действия, свойства и отношения  предметов. В то время когда ребенок  воспринимает какой-либо предмет или  его изображение, мы можем учить  его действовать с ним, передавать знания и сведения о нем. Но обучение не может строиться только с опорой на действие или восприятие. Все  накопленные человечеством знания, вся культура передается через слово -- устное или печатное.

     Развитие  восприятия и представлений теснейшим  образом связано с развитием  деятельности. Связь эта двусторонняя. С одной стороны, каждая деятельность может начать развиваться только на определенном уровне развития восприятия. С другой стороны, само восприятие развивается  в процессе деятельности.

     Восприятие  направлено на обслуживание практической деятельности -- предметной, игровой, трудовой, изобразительной, конструктивной и т.п. Ориентировочная основа необходимая часть восприятия. Именно восприятие дает человеку сведения об условиях, в которых происходит деятельность, позволяет оценить их, приспособиться к ним. Восприятие также дает возможность учитывать в деятельности свойства и отношения предметов, с которыми действует человек, расстояния, направление и т.п.

     Включение восприятия в широкую деятельность, в свою очередь, дает новый толчок развитию самого восприятия. Уровень  развития восприятия сказывается также  на развитии мышления. 
 
 
 
 

5. Формирование  мышления

     В отечественной психологии и дошкольной педагогике показано, что важной составной  частью содержания умственного воспитания является развитие мышления. При этом отечественные психологи рассматривают  развитие мышления как единый диалектический процесс, где каждый вид мышления выступает как необходимый компонент  общего мыслительного процесса.

     В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют  три основных формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, которая выступает здесь в качестве носителя опыта действия, в ней этот опыт закреплен и через нее передается. На разных стадиях развития различных форм мышления функции речи существенно меняются.