Организация работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида по предупреждению правонарушений подростков

1. комплексно воздействовать на формирование устойчивых, положотельных форм поведения подростка;
2. подростки относящиеся к пограничному уровню нарушенного поведения (которые нарушают общественные нормы поведения, но это еще не стало стериотипом поведения);
3. профилактика рецедивов в пртивоправных поступках.

Эта профилактика реализуется на школьном уровне, в  виде: информационно-просветительской работы; формирования положительных, адекватных личностных установок; психическо-педагогическая и медико-социальная поддержки.

     Таким образом, осознание подростком своих  поступков должно осуществляться не только через внешний мир, но и через самого себя, через свои ощущения, представления, чувства.

       Основой работой с умственно отсталыми подростками должна стать методика, направленная на коррекцию нарушенного поведения (девианта).

       Что понимается под коррекцией? Коррекция (лат. correctio) поправка, частичное исправление или изменение – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков в поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

       Основная  задача психологического воздействия  состоит в том, чтобы при недостаточном развитии подростка с органическим поражением ЦНС сформировать у него определенные психологические качества [42.c,144].

       В то же время коррекция может быть составной частью учебно-воспитательного процесса. В рамках единого педагогического процесса коррекция выступает как совокупность коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности.

       Коррекционно-воспитательная деятельность охватывает всю совокупность мер педагогического воздействия на личность умственно отсталого подростка с отклонениями в поведении. Она направлена как на изменение познавательных способностей, улучшение индивидуальных личностных качеств. Следует отметить, что учебная деятельность в подростковый период остаётся ведущим видом деятельности у подростков.

       Однако, как свидетельствует статистика и научные исследования, школа  постепенно теряет свои общественные позиции, снижаются её социальная роль и референтная значимость в развитии и формировании личности подростка с нарушением интеллекта. Среди многообразия причин такого отношения к учебной деятельности у подростков с отклоняющимся поведением одним из наиболее значимых фактов являются их систематическое отставание от темпов освоения учебной программы,  стойкая неуспеваемость (и как причина, и как показатель педагогической запущенности подростов). Отсюда снижен интерес к учёбе, ослаблена мотивация учебно-познавательной деятельности, отмечается высокий уровень конфликтности в учебном процессе с учителями и одноклассниками.

       Таким образом, образовательно-коррекционная деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса представляет собой единый процесс эмоционального, оперативного и содержательного свойства, что даёт возможность корректировать не только внешнюю сторону учебно-познавательной деятельности, проявляющуюся в выполнении учебных заданий, но и внутреннюю, выражающуюся в отношении учащихся к учебному предмету вообще и в школе в частности.

       Наряду  с учебно-познавательной деятельностью  подростки с девиантным поведением являются участниками и других видов деятельности: общественно-полезной, трудовой, спортивно-оздоровительной, художественно-эстетической, игровой и др.

       Коррекционная направленность внеурочной воспитательной работы состоит в том, что подросткам с проблемами в поведении предоставляется возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими в ходе участия во внеклассной работе, и наконец, попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать приемлемую форму поведения [47.c,10].

       Внеурочная  воспитательная деятельность (в отличие  от учебно-познавательной) предоставляет  возможность подростку не только свободы выбора действия, но и создаёт  условия для упражнения и тренировки, определённых эмоционально-волевых и нравственно-поведенческих качеств, выполнения общепринятых требований, соблюдения норм межличностных отношений.

       Целесообразно отметить, что участие в нравственно-правовой деятельности формирует систему знаний о нравственных нормах и правилах, об эстетических требованиях к человеку, развивает отношение к другим людям, к самому себе, моральным нормам и общечеловеческим ценностям, формирует основы культуры поведения, а также является профилактикой ранних правонарушений и девиантного поведения подростков.

       А.Д. Гонеев отмечает, что «сочетание индивидуального и коллективного педагогического и психологического воздействия, применение различных форм, методов и видов внеучебной деятельности в коррекционно-педагогической и психологической работе с подростками с отклоняющимся поведением усиливает её результативность, помогает сделать процесс преодоления недостатков в развитии личности и девиаций в поведении подростков реальным, действенным, а задачи по формированию положительных качеств его личности вполне осуществимыми» [17, с. 280].

     Исходя  из вышесказанного, профилактика правонарушений подростков с органическим поражением ЦНС заключается не только в просветительной работе о противоправных проступках на уроках, а в основном коррекционно-воспитательной работе по предупреждению нарушенного поведения подростков как результат правонарушений. Поэтому, цель приемов заключается в  коррекции нарушенного поведения умственно отсталых подростков.

     Реализуемые задачи в экспериментальной работе:

• коррекция отрицательных качеств личности, их мотивов, целей, поведения, ценностных ориентиров;
• восстановление и раскрепощение положительных качеств личности;
• вовлечение в коллективную деятельность;
• развитие стремления компенсировать недостаток и реализовать себя в социальной среде.

       Принципы  организации работы в группе.

1. Принцип учёта психофизиологических особенностей подростков.
2. Принцип доверительного стиля и искренности в общении.
3. Принцип безоценочного отношения участников друг к другу.
4. Принцип стимулирования самостоятельных выводов и выборов.
5. Принцип «обратной связи».
6. Принцип «здесь и сейчас» (позволяет ограничить групповую дискуссию событиями, происходящими в данной группе и в данный момент).
7. Принцип высказывания от своего лица (исключение речевых форм, типа: «мы», «по нашему мнению» и т. п.).
8. Принцип акцентирования языка чувств (описание собственного эмоционального состояния).
9. Принцип доверительности.
10. Принцип конфиденциальности (не обсуждать происходящее в группе за её пределами).
11. Принцип «Стоп!» (даёт право члену группы не отвечать на какой-либо вопрос или не участвовать в работе).

       Предлагаемые  приемы предназначены для работы с умственно отсталыми подростками имеющие некоторые нарушения в поведении. Она состоит из 13 заданий.

       Основные  этапы организации работы:

       1. Предварительный этап:

       - ознакомление с  запросом учителя, родителя на  реабилитационную и абилитационную работу;

       - наблюдение, беседа  с учениками.

       2. Этап первичной диагностики:

       - диагностика по  методикам.

       3. Этап реализации коррекционно-развивающих мероприятий: беседы; проблемно-ориентированные тренинги; упражнения по саморегуляции;

       4. Заключительный этап:

       - итоговая диагностика подростков;

       Структура занятия:

       Каждое  занятие имеет 4 этапа:

       Первый  этап – разминка 10 минут. Цель: создание положительного настроя участников на работу в группе, создание в группе атмосферы доверия.

       Второй  этап – основной. Его продолжительность – 20-25 минут. Цель: данный этап занятия направлена на решение задач, поставленных в данной программе.

       Сюда  включена теоретическая часть (беседы, мини-лекции), обозначенные в методике и практическая часть, состоящая из упражнений и ролевых игр. Разрешение проблемных ситуаций. Переход от негативного состояния (если имеется) к позитивному. Могут быть использованы задания с элементами муз-терапии с целью предотвращения возможного перенапряжения участников группы.

       Третий  этап – заключительный  5-10 минут. Цель последнего этапа: подведение итогов работы. Рефлексия (обратная связь), собственная оценка происходящему, обмен мнениями, интеграция опыта, полученного на занятии, закрепление позитивного состояния и ритуал прощания.

       Четвертый этап не обязательный, но возможный элемент – получение домашнего задания.

       Общее в организации  занятий.

       Из-за необходимости адаптации занятий к реальным условиям школы, желательно, чтобы каждое занятие имело логически завершённую структуру. Это даёт возможность делать значительные перерывы между встречами.

       Каждая  встреча, кроме первой, должна начинаться с короткой рефлексии – ведущий спрашивает участников об их состоянии, как они отдохнули, что интересного произошло в их жизни и т. п.

       Затем ведущий объявляет цель данной встречи  и переходит к дальнейшей работе и дальнейшим упражнениям.

       В конце каждого занятия, а иногда после очередного упражнения, ведущему желательно выделить время на рефлексию (высказывание участниками своего отношения к происходящему).

       Во  время занятия, с целью снятия усталости, напряжения, а также для более быстрого включения в работу, рекомендуется использовать игры-разминки. В ходе проведения занятий ведущий должен чётко осознавать свою основную задачу – оказание помощи группе в совместном поиске, в обучении.

       Прежде  чем приступать непосредственно  к самим занятиям, руководителю группы (ведущему) необходимо встретиться с будущими участниками. В доступной для учащихся форме необходимо объяснить, чем они будут заниматься. Обязательно оговорить вопрос добровольности участия. На предварительной встрече нужно у будущих участников сформировать установку на дальнейшую работу: заинтересованность в успехе тренинга, подготовить к эмоциональным нагрузкам. Оговаривается и периодичность дальнейших встреч[61.c,192], (приложение 5).

       Глава 3. Анализ практической части. 

  3.1. Экспериментальная часть.

     Исследование  проводилось в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида № 23  г. Рязани. Сроки эксперимента: февраль – май 2007 года на базе девятого класса.

Характеристика группы испытуемых.

    Для проведения эксперимента была сформирована группа из 10 человек. У всех детей диагноз по МКБ 10 – F - 70, 71 (легкая, умеренная степень умственной отсталости). Четверо подростков из группы  воспитываются в неблагоприятной среде, у троих – неполные семьи, трое живут в полных семьях.

    Обследование начиналось со сбора общих сведений о ребенке, изучения анамнеза. Анализ анамнестических данных, медицинской документации, протоколов ПМПК позволил установить, что у всех исследуемых детей пренатальный, перинатальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, в том числе и лекарственными препаратами, хронические заболевания матери, употребление алкоголя, курение во время беременности, патология родов, травмы, родовспомогание, инфекционные заболевания детей, перенесенные в раннем возрасте. В анамнезе отмечается органическое поражение центральной нервной системы. Ранее психомоторное и речевое развитие протекало с задержкой (приложение 2).