Обучение одаренных детей

   Возможно  и ускоренное прохождение стандартной  учебной программы в рамках обычного класса. Проявляется в том, что  учитель организовывает индивидуализацию обучения для нескольких одаренных детей (целесообразно на этапе начальной школе). Однако такая форма наименее эффективна.

   Занятия в другом классе. Одаренный ребенок  может обучаться тому или иному  предмету с детьми старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может по чтению быть во втором, третьем, даже четвертом классе. Эта форма может быть успешной только при условии, что в ней участвует не один ребенок.

   Также применима форма перевода учащихся через класс. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников. В этой форме ускорения нет  социально-эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении.

   Оптимальный результат эффективной формы  ускорения достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения.  Только ускорение  используется  редко, чаще учебные программы   основываются   на   сочетании двух   основных   стратегий — ускорения  и обогащения.

   Сопоставление стратегий ускорения и обогащения могут переходить одна в другую в  зависимости от поставленных целей  и задач. Но существует ряд недостатков  в формах воплощения этих стратегий. Одаренность настолько индивидуальна  и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должна рассматриваться отдельно.

   2.3 подготовка педагога  к взаимодействию  с одаренными детьми

   Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных  программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в “своем”  учителе. Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

   Личность  учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным фактором успешности работы учителя является глобальная личностная характеристика — система взглядов  и убеждений, в которой большое значение имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно  эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.

   По  мнению некоторых исследователей, поведение  учителя для одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность; способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика.

   Успешный  учитель для одаренных — прежде всего прекрасный учитель–предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он  должен  обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником.

   Учителям  можно помочь развить указанные личностные и профессиональные качества тремя путями:

   1) с помощью тренингов — в  достижении понимания самих себя  и других;

   2) предоставлением знаний о процессах  обучения, развития и особенностях разных видов одаренности;

   3) тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы.

   Техника преподавания у прошедших специальную  подготовку учителей для одаренных и обычных учителей примерно одинакова: заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Вообще, практика показывает, что в традиционном школьном обучении на 90% преобладает монолог учителя, рассчитанный на передачу учащимся знаний в готовом виде. Даже на тех уроках, где присутствует диалог, функции его ограничиваются чаще всего репродуктивным воспроизведением изученного материала. При этом учителя не обращают внимания на содержание задач, характер и форму вопроса, их место в системе урока. В большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие на однозначные ответы, не активизирующие мыслительную деятельность ученика. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют.

   Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям. Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов. Они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке.

   Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе, а учителя  одаренных ведут себя больше как  психотерапевты: они избегают реагировать  на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом  и меньше зависят от учителя.

   Заключение

      Детская одаренность - сложное и многоаспектное явление. Существует множество подходов к определению одаренности, точек  зрения на проблему одаренности. Возникает  острая необходимость в особых, научно обоснованных методов работы с детьми с различными видами одаренности.

      В реальной практике с одаренными детьми зачастую основное внимание уделяется  уже в той или иной степени  проявившимся видам одаренности. Возможно, это является своеобразным отражением узко прагматического подхода к  феноменам детской одаренности.

      Выявляется  неадекватность упрощенного подхода  к анализу феномена одаренности, ограниченного лишь сферой способностей ребенка. Адекватное рассмотрение уникального  по своей природе явления детской  одаренности требует подхода, учитывающего как способности, так и особенности личности одаренного ребенка, его нравственного, духовного облика. Анализ всего сложного переплетения семейных, школьных, личностных проблем одаренных детей может служить научно-практической основой для психологического консультирования учителей и родителей.

      Выявление одаренных детей должно осуществляться в рамках комплексной и индивидуализированной  программы идентификации одаренности  ребенка. Подобного рода программа  предполагает использование множества  различных источников информации, анализ процесса развития ребенка на достаточно длительном отрезке времени, а также применение валидных методов психодиагностики. В частности, диагностика одаренности должна служить не целям отбора, а средством для наиболее эффективного обучения и развития одаренного ребенка. Более того, предъявляются особые требования к специалистам, работающим с одаренными детьми, и предполагает соответствующие формы подготовки этих специалистов. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Список  литературы

1. Белова, Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать [Текст]/Е.С. Белова - М.: Флинта, 1998. - 144 с.
2. Бурменский, Г.В. Слуцкий, В.М. Одаренные дети [Текст]/Г.В. Бурменский В.М. Слуцкий. – М.: Прогресс, 1991. – 376 с.
3. Гильбух, Ю. З. Внимание: одаренные дети [Текст]/Ю.З. Гильбух. - М.: Знание, 1991. – 309 с.
4. Матюшкин, А.М. Загадки одаренности[Текст]/А.М. Матюшкин. - М.: Школа-пресс, 1993. – 320 с.
5. Леви, В.Л. Нестандартный ребенок [Текст]/В.Л. Леви. – М.: Знание, 1983. – 208 с.