Обучение диалогической речи на уроках английского языка

• подготовительный этап в классе,
• подготовительный этап дома,
• собственно игра,
• заключительный этап.

     Подготовительный  этап в классе предусматривает вступительную беседу преподавателя, который знакомит учащихся с ролевой ситуацией и с лексикой ролевой игры. Подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме.

     После проведения ролевой игры необходимым  элементом является заключительный этап, предусматривающий выполнение определенных заданий (например, написать статью в газету по проблеме, письмо другу и т. д.).

     В зависимости от цели занятия и  уровня подготовленности учащихся ролевые  игры могут проводиться в парах, в подгруппах и в целой группе.

     Ролевая игра в парах — самый простой вид ролевых игр. Здесь можно использовать анкеты, которые учащиеся должны заполнить, задавая друг другу вопросы.

     Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному. Многие авторы считают, что все подгруппы должны играть одновременно, а преподаватель контролировать их работу, переходя от одной подгруппы к другой. Но допускается и такой вариант, когда подгруппы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении. Иногда работа в подгруппах может быть первой ступенью к проведению ролевых игр на более высоком уровне — когда все участники разыгрывают дискуссии, «круглые столы» и др.

     Заслуживают внимания и так называемые «ролевые карты». Каждый участник получает карточку, одна ее сторона одинакова для всех, она содержит информацию о ролевой ситуации, о проблеме, которую надо решить. Обратная сторона карточек содержит информацию о данном действующем лице, указывает возможную линию его поведения.

     Итак, ролевая игра:

• это обучение в действии, повышающее качество обучения;
• это в высшей степени мотивирующий фактор, так как она (игра) вызывает интерес учащихся, особенно в плане непредсказуемости развязки;
• дает учащимся опору: подсказывает, какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль именно в данной конкретной ситуации;
• сопровождается, как правило, эмоциональным подъемом, что положительно влияет на качество обучения, повышает его эффективность [11, c. 17-18].

     В основу приема инсценировки положены такие принципы:

     а) никакой подготовительной работы (написание сценария, подготовка костюмов, декораций, заучивание ролей и т. п.) не проводится;

     б) инсценировка осуществляется непосредственно на уроке, на заключительном его этапе (как правило, в течение 5-10 минут);

     в) материалом для инсценировки является только известные всем учащимся произведения (сказки, рассказы или их фрагменты);

     г) ученикам предоставляется полная свобода выбора языковых средств для реализации выбранной роли, сохраняется лишь фабула произведения;

     д) при распределении ролей нужно стремиться к тому, чтобы каждый раз школьник получил новую роль.

     В спектакле возможно участие учителя  в роли сказочника или ведущего, чтобы и подключиться к работе в том случае, если возникла нестандартная ситуация или, например, ребята значительно отклонились от сюжета произведения. Учитель также регулирует соотношение сильных и слабых учеников.

     Естественно, что постановка не является самоцелью, а лишь служит интересам усвоения программного материала, помогая создать ситуацию, в которой желание речевой деятельности у школьников значительно опережает их языковые возможности, Создавая тем самым исключительно благоприятные условия для усвоения новых знаний, развития навыков употребления новых речевых единиц в речи.

     Например, уже в начале учебного года учащиеся могут инсценировать сказку «Репка».

     Действия  учителя и учеников включают условно  четыре этапа.

     1. Ознакомление с ситуацией. Учитель устанавливает декорацию (картонный домик), которая затем всегда ассоциируется у ребят с театром. Учитель приглашает учеников подготовить постановку сказки «Репка» и объявляет, что театру нужны актеры на роли дедушки, бабушки, внучки и.д. Сформировав труппу, учитель вводит необходимую лексику.

     В данном случае это слово turnip, фраза Here I am. Вместо слов бабушка, дедушка предлагается использовать известные детям Mummy, Daddy.

     Учащиеся, не включенные в труппу, входят в  состав жюри. Потом они будут актерами и покажут свою интерпретацию  сказки.

2. Постановка задач. Учитель поясняет: прежде чем сыграть свою роль, каждый ученик должен выяснить все о репке с помощью доступных ему языковых средств, стараясь употребить в диалоге как можно больше знакомых слов и структур.
3. Инсценировка. Приведем примерный вариант.

     Daddy (прогуливаясь по сцене, неожиданно останавливается): Oh, what is this? Is this a flower? No ... .(Отвечает себе.) Is is a small tree? No ... . Oh, it's a turnip! It is Masha's turnip! What a big yellow turnip! (Пытается вытянуть репку из земли.) One, two, three... . Mummy, come here!

     M u m m y: Oh, what's this? Is this a flower or turnip?

     Daddy: This isn't a flower. It's a turnip!

     Mummy: Whose turnip is this?

     Daddy: It's Masha's turnip. (Пытаютcя вытянуть репку.) One, two, three, four ... .

     Mummy: Masha, come here!

     Masha: Oh, what's this? Is it my turnip?

     Mummy and Daddy (вместе): Yes, it is! (Тянут репку.) One, two, three, four, five... . Dog, come here!

     Dog: Whose turnip is this?

     Masha: It's my turnip. (Тянут репку.) One, two, three, four... . Cat, come here!

     Cat: Oh, what's this? Is this a flower or a turnip?

     Dog: This isn't a flower. It's a turnip!

     Cat: Is it Masha's turnip?

     Dog: Yes, it is!

     Далее действие продолжается по той же схеме. Инсценировка заканчивается фразой «репки»: Here I am!

     4. Подведение итогов. В заключение учитель благодарит актеров, просит жюри назвать лучшего ученика (того, кто употребил больше лексики, допустив при этом меньше ошибок) и в случае необходимости анализирует речь актеров с точки зрения грамматики, лексики, узуса и т. д. в форме рекомендаций к следующим спектаклям.

     Аналогичным образом можно инсценировать  сказку «Красная Шапочка», для чего понадобится ввести новые слова  birthday, wolf и выражение Many happy returns of the day. Целесообразно разделить сказку на эпизоды и в конце каждого урока показывать очередной отрывок, стараясь увязать его с конкретными программными требованиями соответствующего этапа обучения.

     Желательно, чтобы в конце очередной четверти дети выступили со спектаклем (в  полном объеме) перед учащимися других классов и родителями. Это хороший стимул к активному участию школьников в театре.

     Хотя  предлагаемый прием не представляет значительной трудности для учителя, хотелось бы обратить внимание на второй этап (постановка задач). Задания следует  сформулировать так, чтобы они отражали только конечную цель коммуникации, например: выяснить все о репке, узнать, где находится дом бабушки, какой он, рассказать зрителям о персонажах сказки, познакомиться с другими действующими лицами и т. п. Нельзя ограничивать учеников в выборе языковых и речевых средств.

     При таком подходе речевое поведение каждого зависит от речевого поведения партнера. Именно поэтому сценарий заранее не создается, это противоречит идее приема. Конечно, возможны отклонения, часто неожиданные, от сюжета произведения, но в большинстве случаев они вызывают лишь положительные эмоции у публики и дают возможность включить новые персонажи, что облегчает решение учебных задач. В крайнем случае, учитель (в роли сказочника) может легко устранить эти отклонения.

     Чем чаще учитель обращается к театральным постановкам на уроке, тем меньше времени и усилий расходуется на ознакомление с ситуацией и постановку задач и тем чаще ученики могут меняться ролями. Это очень важно для развития навыков речевого поведения в разных ситуациях.

     Использования театра на уроке показывает высокую эффективность этого приема, прежде всего для развития навыков и умений неподготовленной устной речи на основе мотивации речевых действий. Мало кто из учащихся остается равнодушным перед возможностью попробовать себя в актерском амплуа, все дети становятся активными участниками или свидетелями использования иностранного языка; сначала сознательно, а затем и подсознательно «привязывают» различные речевые обороты к определенным ситуациям общения; более уверенно оперируют ими при выполнении коммуникативно-направленных упражнений; быстро овладевают новой, обусловленной сюжетом лексикой; в последующем, легко справляются с программными заданиями типа: "Listen, read and act", "Dramatize the text" [22, c. 58-60].

     В последние годы большое распространение получили так называемые Jazz Chants, т. е. использование джазовых мелодий в качестве ритмической и мелодической основы для формирования речевых навыков употребления той или иной структуры, речевой формы. Ритмически и мелодически оформленная структура запоминается легко и надолго (именно поэтому выучить наизусть стихотворение значительно легче, чем отрывок прозы).

     Example:

     A: Hi, how are you?

     В: Fine, how are you?

     В данном случае рекомендуется разделив класс на две группы, ритмично проговорить диалогическое единство, «прохлопать» его, затем пропеть на ритмичную джазовую мелодию, попеременно меняясь ролями и по возможности сопровождая речь соответствующими жестами.

     Можно говорить комплименты и находить адекватные речевые формы для  ответа на них с использованием следующего ритмически оформленного диалога (Jazz Chant).

• You look wonderful today.
• So do you.
• You look wonderful today. 
• So do you.
• That 's a nice colour on you.
• Thanks a lot.
• That's a nice color on you.
• Thanks a lot. I'm glad you like it.
• That's a wonderful color on you.
• Thanks a lot. I'm very glad you like it.

     Учащихся  можно разделить на пары и предложить, проговаривая диалог, бить ритмично мячом  в пол или вместе с партнером  играть в хлопки в ладоши (обычно эту игру любят дети дошкольного и младшего школьного возраста, но на уроке иностранного языка к ней положительно относятся учащиеся и более старшего возраста). Иногда структуру (в том числе и единицу речевого этикета) целесообразно «прошагать» вместе с учащимися:

     I'm ‘sorry! ‘That’s all ‘right. It’s ‘all ‘my ‘fault.

     Данный  вид деятельности может способствовать совершенствованию фонетической стороны  речи и вместе с тем тренируют  школьников в использовании тех  или иных форм речевого этикета [1, c. 7-8].

     Таким образом, нетрадиционные методы обучения диалогической речи дают сильный мотив к изучению языка, они помогают создать языковую среду, приближенную к естественной. Появляется возможность активизировать на этой основе практически весь программный лексико-грамматический материал начального и последующего этапов обучения. Учащиеся быстро овладевают речевыми конструкциями и формулами (в рамках определенных ситуаций), потом автоматически оперируют ими при выполнении коммуникативных заданий другого рода. Школьники намного быстрее приобрети чувство языка. Такие занятия дают дополнительную возможность для развития навыков аудирования: ребята воспринимают на слух речь учеников других классов, позволяют школьникам знакомиться с литературой страны изучаемого языка; способствуют эстетическому воспитанию учащихся, приобщению их к культуре страны изучаемого языка.

 

      Заключение 

     Основной  целью обучения иностранному языку  становится в настоящее время  развитие личности ребенка, его мышления, воображения, слуха (интонация, различие звуков), создание условий для адаптации учащихся к употреблению иностранной лексики в речи.

     Изучение  литературы, посвященной проблематике обучения диалогической речи на начальном  этапе обучения показало, что ученые сходятся во мнении, что начальный  этап обучения важнее потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах.