Обучение диалогической речи на уроках английского языка

     Поэтому основные компоненты макроситуации  – тема, цель и роли.

     Тема  должна быть злободневной. На уроке  иностранного языка естественно  говорить о том, что является в данный момент предметом разговоров дома, на перемене, после уроков и соответствует намеченной теме. При выборе темы необходимо учитывать и возможность разных подходов к ее освещению, наличие спорных положений. Задание-стимул должно дать толчок к речевой деятельности (а не сообщать содержание речи, как это часто бывает).

     Цель  должна быть поставлена так, чтобы она  направляла действия обоих участников беседы, указывала на характер их взаимодействия. Для этого формулировка задания  должна включать коммуникативно-психологическую установку диктальную (например: «Обменяйтесь сведениями о школах, где вы раньше учились»); одномодальную – модального согласия (например: «Обсудите фильм, который вам обоим понравился»); разномодальную (например: «Убедите друг друга в преимуществах того вида спорта, которым занимается каждый из вас»).

     Реакция ученика на ситуацию будет зависеть от того, как он ее интерпретирует, как  он понимает свою роль и цель своего участия в акте коммуникации и  как относится к предложенной роли, насколько она ему импонирует, в какой степени ему близка предложенная мотивация [20, c. 220-225].

     Все упражнения должны отвечать, кроме того, следующим требованиям:

     - быть посильными по объему;

     - учитывать постепенное нарастание  трудностей (с точки зрения материала, условий выполнения и характера речевой деятельности);

     - апеллировать к разным видам  памяти, восприятия и мышления;

     - быть целенаправленными и мотивированными  (что предполагает наличие формулировки  конечной или промежуточной целей  выполнения упражнений);

     - активизировать деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные  примеры и ситуации [7, c. 264].

     На  протяжении всей педагогический практики в школе при обучении навыков  говорения, мною делался акцент на аудирование  текстов и демонстрацию диалогов-образцов.

     На  уроках английского языка в 6 классе я использовала ситуации вербального  характера для обучения диалогической речи. Я старалась варьировать задания, предлагая осуществлять как несложные преобразования, так и самостоятельные речевые сообщения.

     В методическом отношении существенным является то, что аудирование и  говорение способствуют развитию друг друга в процессе обучения, так как понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мыслительного плана или конспекта будущего высказывания.

     Зная  о том, что продолжительное пассивное  слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов и затруднить образование акустико-актикуляционных признаков, нами были выбраны небольшие тексты и все трудности фонетические, лексические, грамматические снимались до того, как звучал текст. Ребятам предлагалось выполнить несколько заданий:

• составить план;
• ответить на вопросы к тексту (устно);
• пересказать текст;
• обсудить текст и высказать свою точку зрения;
• составить диалоги по содержанию текста;
• провести сопоставительный анализ того, о чем говорится в тексте и того, что находит отражение в реальной действительности.

     Развитию  навыков диалогической речи также способствуют различные игры. В своей практике я использовала игру хвастун.

     This boy is a boaster. This is what he said.

     1) Yesterday I cleaned my teeth in the morning, in the afternoon and in the evening.

     2) Yesterday I washed my hands and face ten times.

     3) Yesterday I helped my friends to do their homework.

4. 4) Yesterday I played chess with a champion.

     5) Yesterday I watched TV at night.

     6) Yesterday I skated at the stadium.

     Задания:

     1) Express your doubt.

     2) Disagree with him,

     Такая игра одновременно способствует более  легкому заучиванию грамматики.

     Очень важно научить учащихся быстрому реагированию на стимулирующие вопросы. Для этого я использовалаигру «Пинг-понг».

     – Do you like to play badminton?

     – Yes, I do.

     – Can you play it well?

     – Yes, I can.

     – Did you play it in summer?

     – Yes, I did.

     – Is it difficult to play it?

     – No it isn't.

     – Will you teach me to play it?

     – Yes, it's my pleasure.

     Эта игра, проводимая в быстром темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на стимулирующие разнообразные  вопросы. Учитель начинает эту игру, а затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию, а оно должно проходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога), учитель добивается формирования этого важного умения.

     В процессе обучения реагированию начинается обучение и стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, мер побуждение учащихся к началу диалога через косвенный вопрос.

     Т – Igor, ask Petya what he did yesterday.

     Igor – Petya, what did you do yesterday?

     Petya – I walked with my dog.

     Чтобы достичь эту целя я использовала игру «Угадай». Ученик выходит класса, а класс задумывает какой-нибудь предмет, его хождение или действие с ним. Вопрос для отгадывания должен быть очень простым, однотипным: Is it a ...? или отгадывающие задают ряд вопросов, например: What colour is it? Where is it? Is it large or small? What can we do with it? Etc.

     В такой игре учащиеся учатся стимулированию речи с помощью вопросов. Однако стимулом для начала беседы может  быть и утверждение. И это надо показать учащимся. Например, учитель дает реагирующую реплику и просит детей подобрать разные высказывания-стимулы, которые бы вызвали данную реакцию. Например: Т – With whom did you go there? Возможны стимулы:

     – I went to the theatre yesterday.

     – I went to the country last Sunday.

     – We went to the Zoo last Saturday. Etc.

     Учитель может предложить учащимся развернуть стимулирующее высказывание. Например, та же реакция With whom did you go there? может быть вызвана следующими стимулами:

     – I like “Buratino” very much. I went to the theatre yesterday.

     – The weather was so fine. We went to the country last Sunday.

     – I like to sing and dance. We went to our friends last weak.

     – I am fond of animals. We went to the Zoo last Saturday.

     Во  время педагогической практики я отметила для себя, что для обучения неподготовленной устной речи большое значение имеет систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребности высказывания, активизации мыслительной деятельности. Для создания проблемных ситуаций, которые в дальнейшем приводят к формированию навыков говорения я прибегала к различным источникам информации (книга, газета, аудио и видео записи) и разным по своему характеру вербальным и не вербальным опорам.  

     2.4 Нетрадиционные методы обучения диалогической речи 

     VI класс является важным и решающим этапом в плане обучения школьников диалогической речи, так как именно в этом классе в основном завершается овладение устной речью. В последующих классах сформированные навыки и умения поддерживаются на уровне программных требований для VI класса. В плане диалогической речи ученики должны уметь вести беседу, реализуя такие коммуникативные функции, как получение информации; обмен мнениями (впечатлениями, суждениями) о спектакле, фильме, книге и т. п.; возражение по поводу оценки того или иного факта, события с обоснованием своей точки зрения. При этом учащиеся должны использовать в своей речи различные инициативные реплики (вопросы, восклицания, просьбы, приказания, приглашения) и ответные реплики (согласие или отказ, сообщение сведений, переспрос, возражение, дополнение, уточнение). Существенным является также тот факт, что в VI классе отмечается снижение мотивации к изучению иностранного языка у школьников. Поэтому, не обеспечив мотивации, невозможно добиться выполнения программных требований. В методических работах исследована роль личностной индивидуализации как одного из источников создания мотивации.

     Как показал опыт работы одним из эффективных  средств создания мотива к иноязычному общению учащихся являются нетрадиционные методы обучения. К ним можно отнести ролевые игры и прием инсценировки.

     В методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение  учащихся, их реакция на поведение  других людей, участвующих в гипотетической ситуации. Ролевая игра — это своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного в участников иноязычного общения.

     Обязательным  элементом игр является разрешение проблемной ситуации. Это улучшает мотивированность высказываний, делает их более аргументированными и эмоциональными. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск решения поставленной задачи обусловливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость ее решения служат также развитию критического мышления у учащихся. И, наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска правильного решения развивает логическое мышление, умение аргументировать и контраргументировать, убеждать собеседника.

     Исследователи разработали определенные правила  ролевых игр, а именно:

• учащийся должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;
• учащийся должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, при этом в одних случаях он может играть самого себя, в других — взять на себя воображаемую роль;

     — участникам ролевых игр необходимо вести себя так, как если бы все  происходило в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли;

     — участники игры должны концентрировать свое внимание на использовании единиц иностранного языка в целях коммуникации, а не на их закреплении.

     Помимо  перечисленных правил выделяются пять категорий ролей:

1. врожденные, т. е. определяющие пол и возраст участника игры,

     2) приписанные, т. е. национальность или принадлежность к той или иной социальной группе,

3. приобретенные, т. е. конкретизирующие профессию,
4. действенные, т. е. предлагающие круг действий в данной ситуации (например, визит к врачу),
5. функциональные, т. е. определяющие функции общения (например, предложение помощи, выражение сочувствия).

     Наиболее  важными при обучении иностранному языку представляются две последние  категории ролей. В частности, функциональные роли могут рассматриваться как минимальные коммуникативные блоки, из которых складывается ролевая игра. Эти блоки могут войти во множество различных ситуаций, поэтому их необходимо отрабатывать на подготовительном этапе. А действенные помогают выбрать путь решения поставленной задачи.

     Некоторые методисты отмечают, что дети с  удовольствием погружаются в  ролевые игры, в то время как  взрослые и подростки не очень  активно в них участвуют, боясь  показаться смешными. Поэтому очень  важно подготовить учащихся к ролевой игре. Прежде всего, следует по-иному разместить учащихся в аудитории. Наиболее рациональным представляется размещение полукругом, когда каждый учащийся находится в контакте и с учителем, и с товарищами.

     Большинство методистов выделяют в ролевой игре три этапа: подготовительный, собственно игру и заключительный. Некоторые авторы предлагают более детальный план: