Моделирование как метод экологического образования младших школьников

• теоретическое (определение актуальных идей экологического образования, методологических и теоретических оснований для его организации);
• исследовательское (опытно-экспериментальная проверка различных моделей экологического воспитания детей указанного возраста);
• дискуссионное (сопоставление разных точек зрения, определение приоритетных целей экологического образования и наиболее целесообразных путей их реализации);
• дидактическое (пересмотр содержания естественно-научного образования с точки зрения принципа экологизации, отработка всех компонентов методической системы);
• практическое (организация различных видов интеллектуальной и практической деятельности в природе как в организационных рамках занятия или урока, так и в кружковой работе.

     В последние годы и в России появилась  тенденция рассмотрения экологического воспитания как одного из важнейших  аспектов социализации личности. Это означает:

     а) умение осуществлять социальные роли и позиции, без которых невозможно взаимодействие общества и природы, безболезненное и неопасное для  обеих сторон;

     б) наличие определенных ориентации в  виде оценочных суждений, ведущих идей, норм и социально значимых мотивов поведения;

     в) сформированность «критического» мышления, умение предвидеть последствия своего поведения, «экологическая» рефлексия. Даже элементарная экологическая культура предполагает определенную степень осмысления мира, которое начинается с этапа фиксации в сознании основного факта его бытия. На этом этапе, который приходится на старший дошкольный и младший школьный возраст, начинает происходить отмежевание человека от мифологической картины мира и осознание различных качественных его состояний: рождение, изменение, живое и неживое, условия существования живых организмов, их взаимосвязь и др. Таким образом, осуществляется постепенный переход от эмпирически складывающейся культуры взаимодействия человека со средой обитания и различными ее представителями до осознанного понимания этого взаимодействия. Конечно, дети дошкольного и младшего школьного возраста усваивают лишь первые элементы такого знания, но потеря времени на этом возрастном этапе развития грозит тем, что восполнить образовавшиеся пробелы в понимании диалектики взаимоотношений общества и конкретного его индивида с природой будет весьма сложно или почти невозможно.

     На  какой результат экологического воспитания детей 5-9 лет можно рассчитывать? К концу начального обучения может быть сформирована готовность ребенка к правильному взаимодействию с окружающей природой. Эта готовность включает: эмоциональную готовность — восприимчивость к миру природы, чувство удивления, восторженности, эмоционально-положительное отношение к ее объектам, «знаемые» мотивы поведения; деловую готовность - возможность реализовать свои знания в разнообразных нестандартных учебных и внеучебных ситуациях, желание участвовать в альтруистической деятельности, зачатки «внутренних» мотивов поведения как предпосылки бескорыстия и эмпатии; интеллектуальную готовность - определенный уровень информированности детей о природе, возрастной уровень эрудиции и познавательных интересов, осознание себя как носителя экологической культуры.

     Здесь мы невольно сталкиваемся с одной из самых «болевых» точек обсуждаемой проблемы: если принять за аксиому наличие в педагогическом процессе трех главных компонентов «знания-отношения-поведение», то каковы приоритеты их формирования на этом этапе возрастного развития? Отвечая на этот вопрос, нам хотелось бы обратить внимание на два принципиальных положения. Во-первых, уровень экологической воспитанности человека определяется не тем, что он говорит о правилах поведения в природной среде, а тем, как он выполняет эти правила. Во-вторых, с учетом психологических особенностей дошкольника и младшего школьника более актуальными для них являются эмоциональные переживания, связанные с процессом общения с объектом природы, а не сведения о нем, полученные от взрослого или из книг. Исходя из этого, подчеркнем особую важность организации условий для установления эмоциональных связей ребенка с природой и его разнообразной деятельности в ней (т. е. двух компонентов педагогического процесса - «отношения» и «поведение»). Оговорим, что мы не выступаем против системы экологических представлений, но этот безусловно важный компонент педагогического процесса не определяет положительный результат воспитательных влияний.

     Известная и достаточно абстрактная формула  «чтобы любить природу, нужно ее знать» приобрела в массовой школе четкое выражение: необходимо увеличить естественно-научные знания, «интеллектуализировать» процесс экологического воспитания, превратить его в образование. Это объективно привело к увеличению «пропасти» между наличием знаний об экологии и сформированностью экологической культуры. Расширение знаний об окружающей природе определяется большинством современных исследователей главной задачей экологического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста, тогда как формирование разнообразных представлений о мире природы должно быть не задачей (тем более главной), а средством и результатом обучения. Мы особо отмечаем принципиальность положения о том, что процесс изучения объекта природы необходимо начинать с информации, которая апеллирует не к разуму ребенка, а к его чувству. Такой информацией, например, являются сведения о значении объекта для конкретного индивида и для природы в целом.

     Такая смена приоритетов обеспечит  реализацию деятельностного подхода  в экологическом воспитании, однако потребует конкретной перестройки всей методической системы, а именно:

• отработки приемов организации чувственного познания природы в соответствии с особенностями восприятия детьми этого возраста природных объектов;
• пересмотра места и роли разных видов деятельности (труда, игры, общения);
• разрушения организационно-инструктивного учебного общения и создания системы дидактических задач, обеспечивающих осмысление полученного чувственного опыта, перевод его в мыслительную и речевую деятельность⁷.

     Ни  один исследователь проблемы экологического воспитания не отрицает важности формирования эмоционального отношения к окружающему  как основы развития нравственно  ценной деятельности в природе и  мотива получения знаний. Вместе с  тем эмоциональные связи остаются как бы побочным результатом педагогического процесса и возникают скорее вопреки, а не благодаря обучению. Это выражается, прежде всего, в тенденции строить экологическое воспитание на отрицательном опыте. У детей формируются сначала представления о неправильном поведении в природе, в сознании фиксируется отрицательное отношение к флоре и фауне. Это ни в какой мере не учитывает особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста: эмоциональной восприимчивости, подражательности, непосредственности поведения. Более того, знания негативного поведения не определяют реализации нравственной нормы: если дети знают, как надо поступать, то это не означает, что у них есть представления о правильных нормах поведения в природе. Это положение подтверждается анализом ответов детей 5-9 лет на вопрос «Как надо относиться к природе?» Понятие «хорошо относиться к природе» ассоциировалось у детей только с отказом от неблаговидных по ступков («нельзя рвать, бегать, бить, ломать»). Даже многие выпускники начальной школы были беспомощны, когда требовалось оказание помощи, проявление заботы, внимания к объекту. Даже если дети не совершают негативных поступков по отношению к природе, они не видят необходимости и помочь ей и не знают, как это делать. Беспокоит и преобладание утилитарного отношения к природе у детей этого возраста (у дошкольников - 43%, у второклассников - 48%, у четвероклассников - 62%)⁸. Таким образом, в системе экологического образования должны быть переставлены акценты. Первичной должна быть задача формирования норм нравственного поведения в природе, умение заметить неблагополучие ее объекта и найти способ его устранения. И только на этой основе можно формировать умение анализировать примеры отрицательного взаимодействия с природой.

     Опора на положительное становится условием воспитания эм-патических чувств - способности к пониманию эмоциональных состояний других и сопереживание им. Совершенно меняется отношение ребенка к природному объекту, когда он наблюдает и оценивает его состояния («беспокоится», нездоров», «радуется», «приветствует», «боится» и т.д. ). Основой эмпатического чувства детей в этом случае является феномен децентрации - способность встать на позицию другого, понять его, «влезть в его шкуру», увидеть ситуацию чужими глазами (например, «животное, так же как и я, живет, питается, дышит, растет»). Считается, что ребенок 5-9 лет не может встать на точку зрения другого человека. Ж. Пиаже назвал это свойство детского мышления эгоцентризмом, сосредоточенностью на себе. Но это не значит, что дети не способны видеть мир глазами других. Постепенно у ребенка формируется беспристрастный взгляд на себя, и это происходит тем быстрее, чем чаще детям предлагают ситуации «взгляд со стороны», которые развивают умение и желание видеть реальность глазами других: учат быть объективными, беспристрастными к себе и другим.

     Особое  значение приобретает пересмотр  взгляда на детский труд в природе. Этот труд обладает рядом особенностей, которые ставят его в особое положение  как средство экологического воспитания. Это - наиболее естественная форма взаимодействия человека с окружающим миром с давних времен, многие разновидности труда в природе бескорыстны и по своей мотивации приближаются к общественно значимым деятельностям. Его результат часто отдален во времени, эффект трудового усилия проявляется не сразу или выражен не ярко, поэтому особое значение приобретают процесс труда и качественная оценка отношения ребенка к нему. Таким образом, этот труд несет в себе элементы объективной полезности, общественной значимости, в процессе его раскрывается бескорыстная сторона деятельности, в которой важнейшим результатом является ее значение для блага природы, природоохранная направленность.

     Однако  ответы детей на вопросы «Любишь  ли ты дежурить в уголке природы?», «Принимаешь ли ты участие в уходе за растениями и животными?» и др., а также анализ деятельности, который организует в природе воспитатель или учитель, показали, что только 45% детей 6-7 лет любят трудиться в природе, эти цифры к концу начальной школы уменьшаются до 30%. Причин такого явления несколько. У детей отсутствуют знания и конкретные трудовые умения, они не осознают необходимости труда в природе, равнодушны к неблагополучию ее объектов, не устанавливают связи между его состоянием и своим трудом, часто преобладает эгоистический мотив деятельности: вырастим лук для себя, заведем аквариум и будем любоваться и т.п. Это требует необходимости изменять организацию труда в природе, обратить внимание на реализацию следующих принципов:

• приступая к трудовому процессу, ребенок должен хорошо знать нравственные правила обращения с объектами природы, которые предлагаются детям в позитивной формулировке, «так нужно и можно»;
• в процессе труда должны совершенствоваться трудовые умения и навыки природоохранного характера. Труд должен быть посильным и в то же время обеспечивать определенную физическую нагрузку;
• необходимо, чтобы дети были участниками всего процесса труда - от его начала до получения результата, например от посева семян, ухода за рассадой, высадкой рассады в грунт до ухода за растущим растением.

     И еще одна важная проблема экологического воспитания, которая касается социальной экологии. Анализ программных документов, учебных пособий, различных авторских  курсов показывает, что человек с  его психологической характеристикой, индивидуальными особенностями, «похожестью» и «непохожестью» на другие живые организмы в начальной школе (а тем более в дошкольном учреждении) не является предметом изучения.

1.3. Психолого-педагогические  основы моделирования

     Исходя  из общей цели экологического образования, особенностей психического развития ребенка, в младшем школьном возрасте возможно и необходимо заложить основы экологической культуры, так как именно в этот период накапливаются яркие, образные эмоциональные впечатления, первые природоведческие представления, закладывается фундамент правильного отношения к окружающему миру и ценностной ориентации в нем.

     Психологические исследования показывают, что на этапе  дошкольного и младшего школьного детства особое значение имеет развитие разных форм познания окружающего мира и восприятия, образного мышления, воображения. Умение по-детски видеть мир в его живых красках и образах очень нужно людям, так как такое умение — необходимая составная часть всякого творчества. Непосредственное восприятие предметов природы, их разнообразие, динамика эмоционально воздействуют на детей, вызывают у них радость, восторг, удивление, совершенствуя тем самым эстетические чувства. У детей этого возраста важно развивать гуманные черты личности: отзывчивость, доброту, чуткость, ответственность за природу, за все живое, что делает личность духовно богатой, умеющей осознавать связь с природой и другими людьми.

     Важный  инструмент педагогики — русская  народная игрушка. Она — эталон стабильности национального менталитета. Если в возрасте до года ребенок подержит в руках народную игрушку, погладит деревянного коня или тряпичную куклу, то в 30 лет, потрогав дерево, он вспомнит себя в детстве — он «укоренен».