Таким образом, В. Я. Стоюнин
выявляет одно из существенных в начальном
обучении противоречий: нельзя злоупотреблять
орфографией в ущерб развитию речи, но
и нельзя не уделять орфографии внимания
и тем самым культивировать безграмотное
письмо. Он приходит к актуальным для наших
дней важным выводам. Во-первых, чрезмерное
внимание к грамматике и орфографии убивает
в ребенке то, что К. Д. Ушинский называл
даром слова. Ребенок при таком подходе
"за грамматикой не будет видеть живого
языка, который выражает все душевные
ощущения". Во-вторых, при написании
изложения и сочинения процент орфографических
ошибок возрастает. Сосредоточившись
же целиком на орфографии, ученик неизбежно
допустит ошибки содержательного, а также
речевого плана.
В своих работах В. Я. Стоюнин
затрагивает ряд положений, которые составляют
предмет исследования современной психологии,
утверждая, что с началом школьного обучения
начинается "раздвоение" слова у
ребенка: "...то, что прежде он только
слышал, что в нем самом как бы рисовало
образ, теперь начинает видеть: слово невидимое
делается видимым, разлагается на буквы..."
С этого момента ребенок начинает рассматривать
слово независимо от "представления"
как форму, состоящую из отдельных элементов.
Эта форма может поглотить внимание ученика,
отвлечь его от ее содержания. Положения,
выдвинутые В. Я. Стоюниным, послужили
толчком для реализации принципа неразрывности
и единства содержания и формы письменной
речи, достижения тесной связи между пониманием
того, о чем пишет ученик, и грамотностью
его письма.
Особой заслугой В. Я. Стоюнина
является то, что он одним из первых высказал
мнение о целесообразности объединения
на начальном этапе обучения русского
языка и литературы в единый процесс, построенный
с учетом возрастных особенностей детей.
Крупный вклад в развитие методики
внес В. И. Водовозов, который развивал мысль
о том, что изучение языка обеспечивает
не только получение образования по всем
предметам, но и приобщение ребенка к духовной
культуре народа: "Родной язык, — писал
В. И. Водовозов, — должен служить главным
проводником образования. Здесь мы под
образованием, конечно, разумеем не накопление
всевозможных знаний в голове, а то душевное
развитие, при котором слово становится
делом, оба служат выражением глубочайших
нравственных убеждений в человеке"[.
По мысли В. И. Водовозова, начальный
этап обучения призван дать общее развитие
учащимся и подготовить их к знакомству
с языком. Следующий этап связан с постепенным
введением детей в грамматику языка на
основе живой разговорной речи. На более
позднем этапе дети знакомятся с этимологией
(разделением, изменением слов) и синтаксисом.
Предложенная В. И. Водовозовым
система обучения родному языку основывалась
на работе с книгой для чтения, которая
вбирала в себя материалы по элементарной
грамматике родного языка, служила руководством
для упражнений в правописании, для устного
и письменного изложения мыслей, давала
сведения по другим учебным дисциплинам.
Одно из ключевых мест в отечественной
методике занимает наследие Н. Ф. Бунакова
— "учителя учителей", как его называли
современники. Являясь выдающимся продолжателем
дела К. Д. Ушинского, он создал оригинальную
систему обучения детей русскому языку,
составившую целую эпоху в развитии методической
мысли в России. Основные его идеи отражены
в работе "Родной язык как предмет обучения
в народной школе". Как и его предшественники,
II. Ф. Бунаков считал, что главной задачей
школы должно стать развитие детей, которое
происходит в результате осмысленного
усвоения ими родного языка, в постановке
объяснительного чтения, цель которого
состоит в том, чтобы научить ребенка сознательному
чтению. "Развитие мышления, — писал
он, — совмещается с развитием дара слова.
Содействуя процессу и производительности
сознания, развиваясь совместно с усилением
этой производительности, слово, в то же
время, является и главным средством человеческого
развития, которое недопустимо для животных
бессловесных".
Н. Ф. Бунаков утверждает, что
свою функцию слово выполняет только тогда,
когда в нем "сконцентрирована вся та
работа сознания, которая приводит человека
к образованию понятий", в противном
случае слово становится пустой формой,
в сознании ребенка тогда не возникает
движение от чувственных ощущений к отдельным
представлениям и общим понятиям, которые
слова выражают. Ученый убеждает, что в
школе следует ввести не только грамматико-орфографическую
работу, связанную с определением и выявлением
формы слова, но и работу над тем содержанием,
которое слово собою выражает. От этой
работы зависит правильный процесс протекания
мысли ребенка. Цель изучения грамматики
Н. Ф. Бунаков видит в том, чтобы сделать
осознанным то, что дети делают бессознательно;
он доказывает, что методика грамматического
изучения языка должна быть построена
на собственных наблюдениях детей, руководимых
учителем.
"Идеальное совершенствование
правописания, — убеждает методист,
— именно в том и состоит,
чтобы рука сама писала именно
тс буквы, те знаки, которые нужны
в каждом данном случае, без справок с
грамматикой, которые сделали бы письмо
работой слишком медленной и утомительной".
При разработке вопросов обучения правописанию
II. Ф. Бунаков придавал большое значение
тому, чтобы сосредоточивать учащихся
на противоречиях, которые существуют
между произношением и написанием слов,
ибо это способствует формированию у детей
сознательного отношения к письму.
Н. Ф. Бунаков заметил, что ученики
в письменных работах типа сочинения допускают
больше ошибок, чем в диктанте. Закономерно,
что из всех видов письменных работ предпочтение
педагог отдавал сочинениям, но обучал
им так, что в ходе их написания ученик
обращал внимание на две стороны письменной
речи — на ее форму и содержание. Именно
после Н. Ф. Бунакова в учительских кругах
утвердилось мнение о том, что умение излагать
мысли играет более важную роль, чем умение
безошибочно писать под диктовку.
Таким образом, со второй половины
XIX в. началось становление методов, приемов
и средств обучения русскому языку. Ф.
И. Буслаев определил предмет и особенности
преподавания родного языка. К. Д. Ушинский
сформулировал цели преподавания языка;
им написаны учебные книги и методические
руководства для учителей.
Развитие методической науки
в XX в. знаменуется дальнейшим изучением,
углублением, систематизацией и обобщением
содержания и форм обучения родному языку
(П. О. Афанасьев, А . М. Пешковский, Л. В.
Щерба, Д. II. Ушаков, II. С. Рождественский,
Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов, В. Г. Горецкий,
Т. А. Ладыженская и другие.).
П. О. Афанасьев в работе "Методика
русского языка", изданной в 1934 г., углубляет
содержание обучения орфографии: определяет,
что учащиеся должны научиться производить
звуковой анализ слышимого слова, так
как именно звуковые представления ассоциируются
у детей с буквами, слогами, словами. По
мере упрочения навыка письма указанные
ассоциации ослабевают. Единицами письма
становятся уже морфологические части
слов, которые, в свою очередь, ассоциируются
с определенными значениями. Ребенок все
больше обращает внимание не на отдельные
элементы, а на целое — слово.
Много плодотворных идей воплотилось
в учебнике "Наш язык" А. М. Пешковского. Задачи
учебника автор определяет следующим
образом: не искажая требования школьной
программы, ввести научные сведения о
языке; сообщать эти сведения в процессе
наблюдений учащихся над фактами языка
при использовании индуктивного метода;
развивать мыслительные способности учащихся
и способности их органов чувств; в процессе
проведения различных занятий работать
над правописанием. Сознательное усвоение
орфографии происходит только при обучении
посредством грамматики — таково методическое
кредо А. М. Пешковского.
С появлением книги "Теория
русского письма" Л. В. Щербы связано
обоснование этимологического принципа
правописания, благодаря которому "правописание
в сознании пишущих не является чем-то
производным, результатом какого-то внешнего
принуждения, а получает обоснование...
в их собственном языке". "Кроме того,
с педагогической точки зрения этимологический
принцип делает изучение правописания
прекрасной пропедевтикой для более глубокого
изучения языка как средства, выражающего
паши мысли и чувства. Дети с самого начала
обучения приучаются не скользить по явлениям
языка, а вдумываться в значения слов и
в смысловые связи их между собой. Между
тем привычка вдумываться в язык и в его
выразительные средства абсолютно необходима,
чтобы научиться писать грамотно в широком
смысле слова, т.е. правильно строить фразы
и подбирать такие слова, которые наилучшим
образом выражают данную мысль".
Особую роль в развитии методики
сыграли труды Н. С. Рождественского. Ученый
пытался реализовать на практике комплексный
подход в обучении русскому языку и соединить
воедино разные звенья данного процесса.
Поскольку орфография, полагал он, связана
с различными сторонами языка, то при ее
изучении необходимо проводить работу
но фонетике, морфологии, синтаксису, а
также словарную работу. Обучение письму
не должно сводиться только к правописанию,
оно связано с обучением письменной речи
в широком смысле, благодаря которому
мысль приобретает свое материальное
воплощение. Работа но орфографии, в свою
очередь, должна быть слита с работой по
развитию речи. Богатство словаря помогает
успешно решать задачи обучения орфографии,
предполагает высокий уровень речевого
развития учащихся.
"Можно с уверенностью
сказать, — пишет Н. С. Рождественский,
— что если ученик внимателен
к слову, вдумчив, ценит слово, ищет
нужное слово для выражения
своей мысли, то он и грамотен".
Эти слова венчают методическую
систему Н. С. Рождественского.
Значительное влияние на развитие
методики обучения русскому языку оказали
работы психологов Л. С. Выготского, Д. Н.
Богоявленского, Н. И. Жинкина, Д. Б. Эльконина и
других, их исследования, посвященные
изучению особенностей усвоения учащимися
языковых знаний, а также формирования
на их основе соответствующих умений.
Весьма значительны достижения
методической науки в конце XX — начале
XXI в.
С именем Т. Г. Рамзаевой связан
переход в 80-х гг. XX в. начальной школы на
четырехгодичное обучение русскому языку.
Т. Г. Рамзаевой был создан учебно-методический
комплект по русскому языку для четырехлетней
начальной школы, включавший в себя программу,
учебники, дидактические материалы, методические
рекомендации для учителя. Важной особенностью
данного комплекта стал тщательный отбор
базового содержания для осуществления
начального языкового образования в области
фонетики, орфографии, лексики, грамматики.
Необходимый и достаточный объем знаний
по русскому языку обеспечивал формирование
у младших школьников прочных речевых
умений и навыков.
Научную деятельность М. Р. Львова определяет
кропотливая, планомерная работа по систематизации
понятийного аппарата методики обучения
русскому языку. В духе лучших отечественных
традиций цели обучения русскому языку
М. Р. Львов видит в "воспитании и развитии
личности ученика, привитии уважения к
родному языку, формировании "языкового
чувства"; развитии языковой способности;
формировании и отработке языковых умений;
изучении образцов, всего лучшего, что
создано на изучаемом языке самим народом,
лучшими мастерами слова". Большое внимание
автор уделяет развитию творческого мышления,
воображения детей, что даст мощный толчок
к порождению в сознании учителей представлений
об усвоении языка как условии воспитания
в ребенке творца.
Существенный вклад в развитие
методики обучения русскому языку внесли
работы В. Г. Горецкого, который оставил
яркий след как приверженец богатой отечественной
традиции в педагогике. Обращение к трудам
предшественников позволило ему определить
свое собственное кредо — не отрицание
накопленного педагогического опыта,
а его обогащение, не революционные перевороты,
а поступательное движение вперед. Разработанная
В. Г. Горецким система обучения чтению
связана с отбором лучших образцов родной
словесности — произведений отечественных
писателей и фольклора; при анализе этих
произведений внимание, по мысли ученого,
должно быть приковано к слову.
Усиление внимания к речевому
развитию детей определило появление
80-х гг. XX в. методической системы Т. Л. Ладыженской. Под
руководством известного методиста был
разработан учебно-методический комплект
"Детская риторика", который ФГОС
НОО рекомендован для организации внеурочной
деятельности учащихся.
Н. Н. Светловской создана теория
формирования личности средствами творческого
чтения, которая позволяет уже на начальных
ступенях образования применять в школьном
обучении самые передовые и продуктивные
технологии формирования читателя.
В настоящее время ведутся исследования,
направленные на уточнение содержания
учебных предметов "Русский язык"
и "Литературное чтение", разработку
технологий реализации в образовательном
процессе системно-деятельностного и
компетентностного подходов, достижение
требований ФГОС НОО к результатам освоения
образовательных программ. При этом активно
разрабатываются способы индивидуализации
и дифференциации обучения младших школьников
с учетом их психических особенностей,
осуществляется внедрение в учебный процесс
инновационных форм и средств обучения.
Формирование речи возможно лишь при
условии одновременного усвоения всех
аспектов языка как единой, целостной
системы. Несоблюдение этого условия,
нарушение единого, комплексного подхода
к изучению языка является одной из причин
малой эффективности обучения русскому
языку в якутской школе. Для того чтобы
указать конкретные недостатки и наметить
их пути устранения, необходимо вкратце
охарактеризовать состояние обучения
отдельным аспектам русского языка в начальных
классах якутской школы.
1. Усвоение навыков произношения.
Словарный состав языка и его
грамматический строй могут существовать
только на основе звуковой
системой языка – звуковой
речи, ударения в словах и интонации
в предложениях. Обучению языку
начинается с навыков произношения,
с выработки умения различать
на слух и правильно произносить
звуки и языка. В произносительные
навыки входит также усвоение
правильного ударения, интонации, фразы,
ритма и нормального темпа
устной речи.