- научно обосновать отбор, распределение
и рациональную подачу языкового
материала по годам обучения;
- разработать эффективную систему
тренировочных и речевых упражнений;
- четко сформулировать основные
принципы методики обучения языку;
Глава 2. Освоение грамматических
норма
2.1. Язык как объект методики
обучения
Язык вообще – весьма сложное общественное
явление, и для познания его сущности,
закономерностей и структуры различные
науки; философия, языкознание, психология,
логика, семиотика – и могут иметь подход,
изучать его с разных сторон и на разных
уровнях абстракции. Но для методики обучения
второму языку более плодотворным является
подход к изучаемому языку, как к единству
трех различных систем - фонетической,
лексической и грамматической.
При обучении второму языку, прежде всего,
необходимо обеспечить усвоение его звукового
состава и основ произношения, обратить
особое внимание на овладение, грамматическим
строем языка, постепенно расширяя при
этом словарный запас учащихся.
Анализ мировой практики обнаруживает,
что в системе образования родной язык
занимает одно из главных мест, в учебных
планах ему отводится большая часть времени
по сравнению с другими предметами. Поэтому
вопросам обучения родному языку неизменно
уделяется внимание со стороны лингвистов,
психологов, методистов и учителей.
История методики обучения
русскому языку — это история неустанного
поиска, открытий и свершений. Изучение
наследия прошлого есть богатейший источник
идей и фактического материала. Только
при таком подходе мы можем правильно
оценить инновации, не изобретать вновь
"давно забытое старое", а уверенно
идти вперед.
Обучение отечественному языку
во времена Древней Руси зародилось как
ответ на потребность государства в значительном
количестве грамотных людей. В те времена
учитель на Руси получил название "мастер";
основу умений мастера составляли знания,
добытые опытным путем. Это были дьячки
или мирские люди, которые учили детей
читать и писать. Как сказано в "Житии",
"книги писати и учити ученики грамотные
хитрости".
Вопросы преподавания отечественного
языка в XVII—XVIII вв. стали рассматриваться
в научном плане. Эта тенденция получила
широкое развитие, сохранилась до наших
дней. Сама природа языка, его свойства
как-особо организованной знаковой системы,
позволяющей облекать мысли в вещественную
форму, придают этому уникальному явлению
преподавания языка необычайную сложность.
Именно поэтому во все времена между исследователями
языка, методистами и учителями имели
место расхождения в оценке принципов,
объема, форм, средств и конкретного содержания
обучения.
Наука о языке в те времена еще
не была отделена от практики преподавания
его в школе. Нерасчлененность языка как
объекта исследования и предмета преподавания
характерна, например, для грамматики Мелетия
Смотрицкого, изданной в 1618 г. Разработанная
по образцу греческих грамматик, она описывала
специфические явления церковнославянского
языка, имела следующие части: орфографию,
этимологию, синтаксис, просодию, а также
раздел о стихосложении. Грамматика содержала
множество примеров, которые облегчали
усвоение грамматических правил. Таким
образом, она представляла собой филологический
труд и руководство по обучению языку
одновременно.
Появление "Российской грамматики" М.
В. Ломоносова в 1755 г. знаменовало собой
рождение отечественной науки о языке.
Это была полная научная нормативная грамматика
русского языка, появление которой рассматривалось
как выдающееся событие национальной
культуры. Русский язык М. В. Ломоносов
описывает как язык, в котором можно найти
"великолепие испанского, живость французского,
крепость немецкого, нежность итальянского,
сверх того богатство и сильную в изображениях
краткость греческого и латинского языка".
В разделе "О правописании" определялись
основные требования к русской орфографии.
В руководстве но орфографии М. В. Ломоносов
отстаивал морфологический принцип русского
письма. "Российская грамматика"
стала учебным и методическим пособием
для нескольких поколений обучающихся
и учителей одновременно.
В 1783 г. были опубликованы первые
практические рекомендации по вопросам
обучения русскому языку "Руководство
учителям 1 и 2 разряда народных училищ"
Ф. И. Янковича де Мириево. Эти рекомендации
имели в России широкое распространение.
Становление школьного предмета
"Русский язык" в XIX в.
Историки отмечают, что как
учебный предмет русский язык появился
в России в 1828 г., когда в начальной школе
были введены уроки российской словесности
и чистописания.
Вплоть до середины XIX в. в российских
школах по типу западных основное внимание
при изучении языка уделялось его грамматике
и правописанию. Интересные мысли высказал
в 1842 г. старший учитель Ярославской гимназии Я. М.
Перевлесский. Правила по орфографии он
рекомендует давать вместе со сведениями
по грамматике, поскольку без подобных
сведений некоторые правила будут непонятны
детям. Более того, орфографические правила,
по мысли педагога, должны не только усваиваться
параллельно с выполнением относящихся
к ним упражнений, но и время от времени
повторяться. В систему практических занятий
П. М. Перевлесский смело вводит какографию,
которая в работах методистов и педагогов
позднейшего времени получит резко отрицательную
оценку, но частично возродится в паше
время. Он одним из первых в отечественной
методике обратил внимание па явление
речевой частотности, отметил, что дети
реже допускают ошибки в тех словах, которые
чаще других встречаются им в письменной
речи.
Рождение методики как науки
связывают с выходом в свет в 1844 г. работы
Ф. И. Буслаева "О преподавании отечественного
языка", в которой основоположник методической
науки определил роль и место родного
языка в образовании: "Родной язык есть
неистощимая сокровищница всего духовного
бытия человеческого". Ф. И. Буслаев
ставит две основные задачи методики:
"...чтобы определить преподавание языка,
надобно, во-первых, определить самый предмет,
т.е. языкознание, и, во-вторых, показать,
каким образом этот предмет должен быть
средством к воспитанию и каким образом
довести учащегося до основательного
знания и сознательного действования".
На первой ступени обучения
родному языку, по мнению Ф. И. Буслаева,
ведущее положение занимают практические
упражнения, направленные на развитие
речи и мышления. Учитель не дает ученику
нового, но только помогает осмыслить
то, что ученик уже знает. Усвоенные ребенком
ранее формы речи объясняются в ходе разбора,
который начинается с такой попятной ученику
по содержанию единицы речи, как предложение.
Фундаментальный принцип Ф.
И. Буслаева сводится к тому, что "все
грамматическое учение должно быть основано
на чтении писателя", связано с развитием
нравственных способностей детей. Говоря
о круге чтения детей, автор советует:
"Пусть же учитель отечественного языка
дает в руки своим юным питомцам такую
книгу, чтение которой оставит в их душе
следы на всю жизнь". Он предлагает отбирать
такие произведения, которые отличаются
глубоким содержанием и высоким уровнем
художественности. Грамматика же "должна
быть только прибавлением к чтению, к письменным
и словесным упражнениям, она не может
быть самостоятельною систематической
наукой..."
Ф. И. Буслаев считает, что первоначальное
обучение языку должно основываться на
памяти учащегося, поэтому придает существенное
значение таким приемам, когда надо "раз
десять или двадцать писать правильно
какое-нибудь слово, в котором ошибаешься"
— постепенно "правописание должно
обратиться в привычку, ученик должен
дойти до того, чтобы и бессознательно,
не думая, писал правильно". Высказанные
установки не проясняли, какими должны
быть объем учебного материала, степень
сознательности при усвоении.
Курс родного языка, по Ф. И.
Буслаеву, строится следующим образом:
усвоение правописания, начальные упражнения
в переводах, ознакомление с переложениями
древних памятников отечественной литературы,
усвоение содержания текстов литературных
произведений; написание собственных
сочинений учащихся.
Взгляды Ф. И. Буслаева составили
по существу систему гуманитарного образования,
положения которой нашли разработку в
трудах последователей великого педагога.
Решение задачи создания ориентированной
па практику методики начального обучения
русскому языку выпало на долю К. Д. Ушинского. Ключ
к пониманию методической системы К. Д.
Ушинского содержится в словах, определяющих
сущность языка: "Язык народа — лучший,
никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся
цвет его духовной жизни, начинающийся
далеко за границами истории. В языке одухотворяется
весь народ и вся его родина; в нем претворяется
творческой силой народного духа в мысль,
в картину и звук небо отчизны, ее воздух,
ее физические явления, ее климат, ее поля,
горы и долины, ее леса и реки, ее бури и
грозы — весь тот глубокий, полный мысли
и чувства голос родной природы, который
говорит так громко о любви человека к
его иногда суровой родине, который высказывается
так ясно в родной песне, в родных напевах,
в устах народных поэтов. По в светлых,
прозрачных глубинах народного языка
отражается не одна природа родной страны,
но и вся история духовной жизни народа.
Поколения народа проходят одно за другим,
но результаты жизни каждого поколения
остаются в языке".
К. Д. Ушинский утверждал, что
язык является "величайшим народным
наставником, учившим народ тогда, когда
не было еще ни книг, ни школ". Наиболее
полно идеи К. Д. Ушинского представлены
в работе "О первоначальном преподавании
русского языка" (1864), сохранившей свою
значимость и в настоящее время.
Выделяя цели обучения детей
родному языку, К. Д. Ушинский на первое
место ставит развитие "врожденной
душевой способности" ("дара слова"),
что достигается посредством выполнения
самостоятельных упражнений в рассказывании
и письме о предмете, наглядно воспринимаемом.
Наглядное обучение требует развития
наблюдательности, логичности и умения
правильно и логично выражать словами
результаты своих наблюдений. "Логика
предмета, — по утверждению автора "Родного
слова", — есть самая доступная для
детей логика — наглядная и неопровержимая...
Здесь ребенок наглядно и практически
усваивает логические понятия: причины,
следствия, цели, назначения, выводы и
умозаключения и т.д.". Таким образом,
К. Д. Ушинский последовательно проводит
мысль о взаимосвязи процессов формирования
сознания, развития мышления и усвоения
ребенком языка при опоре на наглядность.
К сожалению, в практике современной школы
указание К. Д. Ушинского о необходимости
развития "дара слова" нередко отодвигается
на второй план, уступая место превалирующей
над всем работе но грамматике и орфографии.
Второй целью обучения детей
родному языку К. Д. Ушинский называет
введение в "сознательное обладание
сокровищами родного языка" путем беседы
и чтения текстов. Сначала надо "доводить
дитя до понимания того произведения,
которое предлагается прочесть, и потом
уже читать его, не ослабляя впечатления
излишними толкованиями..."
К третьей цели К. Д. Ушинский
относит усвоение детьми логики языка,
т.е. грамматических его законов. Будучи
многие десятилетия господствующей целью
изучения языка, она нередко "вовсе
забывается".
Большое значение К. Д. Ушинский
уделяет подготовительным практическим
упражнениям, за которыми следуют упражнения
по синтаксису и этимологии. При проведении
синтаксических упражнений учитель использует
вопросы: "О ком, о чем говорится? Что
делает предмет?" Эти вопросы приводят
детей к пониманию состава предложения.
Этимологические упражнения, по мнению
К. Д. Ушинского, "служат одним из лучших
приготовительных упражнений к орфографии".
К. Д. Ушинский отмечает, что
усвоение орфографических правил должно
происходить в результате знакомства
учащихся со встречающимися на письме
трудностями. Для практического усвоения
правил отбираются наиболее понятные
и употребительные в речи слова, содержащие
частотные грамматические и орфографические
трудности; отбор слов осуществляется
на основе субъективной оценки их вероятности
в речи.
Во времена К. Д. Ушинского не
было детской литературы как таковой.
Наиболее адаптированными к детскому
восприятию были произведения устного
народного творчества. Великому педагогу
принадлежит заслуга в создании шедевров
художественной литературы, предназначенных
для обучения чтению учащихся младших
классов народных школ.
Разрабатывая психологические
основы своей педагогической системы,
К. Д. Ушинский в работе "Человек как
предмет воспитания (опыт педагогической
антропологии)" обращает внимание на
особенности усвоения знаний детьми. Он
показывает острую необходимость различать
память механическую и память рассудочную.
Механическая память, разъясняет автор
"Родного слова", является "материальной
основой всякого учения, как бы оно рассудочно
ни было, и оказывается исключительно
возможной там, где нельзя построить никакой
рассудочной ассоциации. Вспоминая собственное
имя, год, число жителей и т.д., мы не можем
опираться на рассудок, и запоминание
основывается здесь на чисто механической
связи одной нервной механической привычки
с другою..."
Поскольку очевидно, что организовать
обучение грамматике и орфографии только
при опоре на механическое запоминание
форм слов невозможно, оставался открытым
вопрос, каково содержание и объем учебного
материала, усваиваемого механическим
путем, и каково соотношение теории и практики
в обучении учащихся русскому языку.
В трудах педагога В.Я. Стоюнина содержится
критики практики преподавания русского
языка того времени: "...в некоторых учебных
заведениях слишком много жертвуют орфографии:
чуть не половина времени, назначенного
для русского языка, уходит на бессмысленный
диктант; занимаются этимологией только
для орфографии, учат наизусть стихи и
прозу для того, чтобы запомнить, как пишутся
слова..." В. Я. Стоюнин считал, что нельзя
замыкаться на вопросах орфографии, надо
сочетать письменные упражнения по орфографии
с упражнениями, преследующими более широкие
цели изучения родного языка и развития
речи. Изучив опыт школьных учителей, педагог
указал причину чрезмерного внимания
к работе по орфографии в начальных классах:
учить правописанию в старших классах
поздно, так как учащиеся в начале обучения
нередко привыкают к неправильному письму
в процессе самостоятельной записи своих
мыслей.