Методы и приемы организации учебного сотрудничества на уроках в начальных классах

Начинать организацию детского сотрудничества на уроке можно буквально в первые дни школьного обучения.

Общая характеристика ситуаций, в которых рекомендуется начинать обучение детей учебному сотрудничеству, такова: все задания, требующие самооценки и самоконтроля (то есть классических «учительских» действий, наименее развитых у школьников), выполняются лучше, если дети сначала работают сообща, обсуждая свои мнения в малых группах (по 2-4 человека).

Для этой формы организации учебного сотрудничества существуют правила организации работы детей на уроке и цели:

Во-первых, дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие школьники вообще не способны включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо успевающих детей развивается школьная тревожность, а у «лидеров» могут проявиться неприятные черты характера;

во–вторых, дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни довлеющего авторитета учителя, ни подавляющего внимания класса;

в-третьих, дать каждому ребенку опыт выполнения тех учительских функций, которые составляют основу умения учиться. В I классе это функции контроля и оценки, во II-IVклассах постановки задач (целеполагания) и планирования хотя бы минимального шага на пути решения поставленной задачи;

в-четвёртых, дать учителю, дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание: строить и человеческие, и деловые отношения детей.

Определены общие правила организации групповой работы:

1) При построении учебного сотрудничества детей необходимо учитывать, что такой формы общения в их опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой учебный навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на партнера, как положить учебник, чтобы по нему удобней было работать вдвоем, как соглашаться, как возражать, когда споры необходимы, когда они недопустимы, как помогать, как просить о помощи — без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия невозможно организовывать более сложные творческие формы совместной работы учащихся.

2) Вводя каждую новую форму учебного сотрудничества, необходимо давать ее образец. Учитель вместе с кем-то из детей у доски показывает на одном примере весь ход работы, в том числе и форму обращения друг к другу (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»...).

3) По-настоящему образец совместной работы будет освоен только после разбора нескольких ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: анализировать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия, приведший к ошибке. Типичные ошибки в организации учебного сотрудничества стоит обыграть, даже если их еще не было в классе. По крайней мере две сценки «неверного» общения учителю стоит показать классу (можно это сделать на куклах, можно с кем-то из взрослых или с более старшими учениками).

Во-первых, это типичный детский спор по схеме: «Нет, я прав!», «Нет, я!» такой сценкой, класс начинает формировать общественное мнение: «Так общаться смешно и глупо» — и легко выводит конструктивное правило: «Свое мнение надо не навязывать, а доказывать (и не кулаком, а умным словом)». Во-вторых, стоит разыграть и высмеять гротескно заостренные отношения Выскочки, который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет, и его соседа Ленивца, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него действуют другие. Выход из таких порочных отношений подскажет учитель: «Обязательно спрашивай у товарища его мнение!»

4) Как соединять детей в группы? Разумеется, с учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников соединять опасно, но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с недисциплинированными детьми первые доверительные контакты, показав им их собственные сильные стороны (озорники, как правило, чрезвычайно энергичны, и соревновательная обстановка групповой работы может направить их энергию в мирное русло). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабым: им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекающихся, со слишком разным темпом работы. Но и в таких «группах риска» можно решить труднорешаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справиться. И наконец, при планировании состава групп необходимо учитывать первое противопоказание, о котором будет сказано ниже.

5) Для срабатывания групп нужны  минимум 3 — 5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем на полугодие, тоже не рекомендуется: дети должны получить опыт учебного сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуализированный подход. К примеру, двух тихих девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго (с надеждой расширить их круг общения).

6) При оценке работы группы  следует подчеркивать не столько  ученические, сколько человеческие достоинства; терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость...

Оценивать можно лишь общую работу группы. Ни в коем случае нельзя давать детям, работавшим вместе, разных оценок!

7) Работа парами не требует какой-либо перестановки парт. Для работы групп из трех-четырех человек парты надо ставить так, чтобы детям удобно было смотреть друг на друга:

То заранее составленном учителем плану расстановки парт и стульев дети могут сами подготовить класс к работе. В организации учебного сотрудничества между учениками необходимо знать основные противопоказания:

• Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.
• Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, вводится (постепенно, не с первого дня групповой работы!) общее правило: «Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до звонка на урок».
• Можно разрешить ребенку работать в одиночку, при этом учитель не должен показать свое неудовольствие ни в индивидуальной, ни тем более в публичной оценке этого ребенка. (Но один на один с учеником надо бы понять причины его «индивидуализма» и поощрять любое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь.)
• Нельзя занимать совместной работой детей более 10—15 минут урока в I классе и более половины урока во II классе — это может привести к повышению утомляемости.
• Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю. В классе полезен «шумомер» — звуковой сигнал, говорящий о превышении уровня шума.
• Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка).

Таким образом, зная методы и приемы организации учебного сотрудничества с младшими школьниками в процессе обучения, учителю необходимо применять их в своей практической деятельности.

Учитывая рекомендации по организации учебного сотрудничества при обучении младших школьников, при проведении опытной работы были созданы условия для эмоциональной и содержательной поддержки каждого учащегося и класса в целом. Для этого, во время урока поощрялись самостоятельность, инициатива, познавательная активность учащихся. Использовались вербальные виды подкрепления, такие как похвала (отдельному ученику или всему классу); письменные подкрепления (записи об успехах в дневнике, положительные записи в тетрадях, в дополнение к отметке). А так же невербальные подкрепления: жесты, прикосновения, мимика учителя. Как показывает практика, учащиеся обращают внимание на них не меньше, чем на вербальное поощрение.

На начало эксперимента было замечено, что многие дети испытывают тревогу в ситуациях ответа у доски. Иногда ребенок теряется, если даже хорошо знает материал. Некоторым ученикам необходимо «держаться» за учителя. Для поддержки и утверждения ребёнка в собственных силах, создавались ситуации, при которых учитель находился не рядом с ребёнком во время ответа, а в другом конце класса, при этом ученику разрешалось находиться не у доски, а у учительского стола или стула.

Для снятия эмоционального напряжения и разгрузки в течение урока проводились на физминутки. В процессе эксперимента были изменен ход и содержание физминуток. На занятиях использовались новые, нестандартные физминутки, где все слова и движения дети повторяют за учителем. Новые физминутки проводились с целью снятия утомляемости у детей, переключения внимания, повышения мотивации, развития самостоятельности. Такие физминутки позволяют не только расслабиться, но и ощутить свой успех.

Чтобы отвлечь учащихся от постоянной идентификации своих действий учительскими, использовались различные приемы и задания.

Нарочно допускалась ошибка в записях на доске. Если дети ее не замечали, мы сами говорили: «Дети! У меня на доске ошибка. Ну-ка, кто ее найдет?»

Так же использовался прием ситуации конфликта и опровержения, когда дети получали карточки с заданиями с заранее запрограммированными ошибками на изучение правила и учащиеся должны были их исправить и объяснить.

Использовались задания, на которые есть несколько вариантов ответов. На уроках предлагалось несколько слов, которые нужно распределить на несколько групп. Количество групп и признаки, по которым нужно слова объединить, не указывались. Подобные задания помогали развить вариативность мышления и не имитационное поведение.

Также на уроках использовались различные задания-«ловушки», задания, не имеющие решения, задания, формирующие умения запрашивать у учителя необходимую информацию.

Для учащихся создавались условия для формирования и развития навыков контроля и оценки деятельности, планирования собственной деятельности и деятельности группы.

Дифференцированный подход к учащимся и дозированная помощь постоянно осуществлялась на уроках. В начале нашей работы мы предупредили учеников, что каждый из них может что-то забыть или ошибиться, но в этом случае не надо сидеть и переживать, нужно поднять руку. Учитель не будет решать за учащихся их задания, он может указать место, где допущена ошибка, вспомнить вместе с ребенком правило, обратить внимание на особенности условия, которые ребенок не заметил.

Для развития способности анализировать использовались задания на группировку трех видов: «сходство», «отличие», «перечисление».

Помимо этого для неуспевающих учеников использовались задания индивидуального характера.

На уроках использовались различные формы учебного сотрудничества. Была организована работа по схемам «учитель-ученик», «ученик-ученик».

При работе по схеме «учитель-ученик», использовались задачи – ловушки, учитель задавал вопрос (или задание) при ответе на который предлагался заведомо не верный ответ, дети либо повторяли ответ либо находили правильный ответ или выполняли задания. Но прежде, чем дать задание всему классу, учитель в паре с учащимся давали образец совместной работы: например, называли ответ на свой вопрос, затем спрашивали партнера (ученика) «А как ты думаешь?». Если ребенок сразу же безоговорочно соглашался с ответом, спрашивали: «Ты веришь, мне на слово или проверил? Покажи, всему классу как ты проверил». Если ребенок затруднялся в ответе, то учитель или учащиеся ему помогали. Затем, «договорившись» с учеником, пожимали друг другу руку, жестом показывая классу: «Мы согласны. Мы договорились».

Также использовались задания - задачи, не имеющие решения, которые воспитывают не буквальное, не исполнительское отношение к заданию учителя.

На уроках широко использовались задания с недостающими данными, где ребенок должен не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных - достроить саму возможность предстоящего действия, задания для воспитания привычки «спрашивания» у учителя необходимые задания, переворачивающие традиционно вопросно-ответную форму общения между учителем и детьми.

Учебное сотрудничество детей друг с другом (модель «ученик – ученик») одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества. Работа по данной модели реализовывалась через работу учащихся в парах, в тройках, микрогруппах.