Методы и приемы организации учебного сотрудничества на уроках в начальных классах

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

   Уральский государственный педагогический университет

Институт педагогики и психологии детства

Кафедра педагогики и психологии детства

 

 

Методы и приемы организации учебного сотрудничества на уроках в начальных классах 

Курсовая работа

 

                                                  

 

                                                             Выполнила: Соколова И.В.,

                                                               студент  группы БО 21 zs

                                                                 Научный руководитель:               

                                                                               Дягилева Н.В.,

                                                                               к.п.н., доцент

                                              

 

 

 

                                        г. Екатеринбург, 2015           

                                           Содержание

Введение…………………………………………………………………............

Глава 1. Теоретические аспекты методов и приемов учебного сотрудничества на уроках в начальной школе……………………………

           1.1 Учебное сотрудничество в обучении младших школьников………

 Глава 2. Экспериментальная работа по применению методов  и приемов организации учебного сотрудничества на уроках в начальной школе…..

2.1 Определение исходного уровня сформированности учебного сотрудничества на уроках………………………………………………………

2.2   Составление и реализация комплекса методов и приемов организации учебного сотрудничества на уроках в начальной школе…………………….

2.3  Программа контрольной диагностики………………………………………

              Заключение…………………………………………………………………Литература…………………………………………………………………

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                           Введение

   У каждого учителя может быть свой путь и свои способы организации обучения. Одним из критериев качественного обучения является умение воспроизвести знания и применить их на практике в различных ситуациях. Для этого нужно иметь опыт учебного сотрудничества. Деятельность ребенка и взрослого на основе подлинного учебного сотрудничества возникает, когда взрослый строит свои отношения с ребенком не на основе волевого воздействия на него (при котором собственная точка зрения ребенка игнорируется или преодолевается), а на основе продуктивного взаимодействия с ним, когда взрослый стремится координировать свою точку зрения с мнением ребенка.

      Многие исследователи (А.И. Божович, В.Я. Ляудис, А.А.Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.) склоняются к тому, что от особенностей сотрудничества учителя и учащихся зависит характера учебных мотивов и эффективность обучения. И эта зависимость оказывает серьёзное влияние на младшего школьника.

Проблемами учебного сотрудничества занимались такие ученые как В. Я. Ляудис, Г. А. Цукерман и другие.

Анализируя специфику учебного сотрудничества на примере младшего школьного возраста, Г. А. Цукерман подчеркивал его важные особенности:

1. Построение учебного сотрудничества со взрослым требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия. Цукерман указывает на то, что «учебное сотрудничество со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов и ситуации неподражательные, требующие создания новых образцов, с помощью которых ребенок может доопределить условия новой задачи самостоятельно».

В процессе исследований Г. А. Цукерман в рамках учебного сотрудничества была выявлена следующая тенденция: «Мы добились, что в сотрудничестве со взрослыми у всех детей существенно снижается уровень инициативности. Вслед за Ж. Плаже мы объяснили этот факт своеобразием нормативных детских представлений о возрастном разделении функций. В иерархическом, построенном на уважении и послушании взаимодействий ребенка со взрослым (особенно с учителем!) взрослому отводится роль партнера, самостоятельно, без подсказки делающего все, что нужно в данной ситуации. Ребенку непривычно побуждать взрослого выполнять его взрослые обязанности».

Но основной проблемой учебного сотрудничества является не столько неспособность школьника к адекватной оценке действий учителя и собственных способностей. Проблемой здесь является то, что ребенка не только не учат вступать в учебное сотрудничество со взрослым и учиться самому принимать решения и оценивать, но оформившаяся на сегодня система образования предполагает принятие ребенком учителя и его оценок, действий в качестве единственного, идеального образа. Работа в создавшейся «учебно-дисциплинарной» модели обучения автоматически способствует росту авторитарности учителя и пассивности ребенка.

Деятельность ребенка и взрослого на основе подлинного учебного сотрудничества возникает, когда взрослый строит свои отношения с ребенком не на основе волевого воздействия на него (при котором собственная точка зрения ребенка игнорируется или преодолевается), а на основе продуктивного взаимодействия с ним, когда взрослый стремится координировать свою точку зрения ребенка.

С. В. Зайцев указывает на то, что «подлинное сотрудничество появляется лишь в том случае, когда педагог и ребенок выделяют в ситуации их взаимодействия общий для обоих предмет, когда их сотрудничество является однопредметным.

«Ситуация обучения, - говорит С. В. Зайцев, - как межличностное взаимодействие взрослого и ребенка выражается в том, что взрослый и ребенок не просто участвуют в этой ситуации, но и определенным образом проявляют к ней свое личностное отношение». На то, что учебную деятельность нельзя анализировать саму по себе, а только как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия учащихся с преподавателем и между собой, пишет В. Я. Ляудис.

«Совместная учебная деятельность, - пишет Ляудис – это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения»

В настоящее время в современных школах существует множество различных систем обучения. Но не каждое из них предполагает сотрудничество и взаимодействие учителя с учащимися. Таким образом, актуальность работы заключается в определении такой системы обучения, при которой усвоение знаний, формирование умений и навыков осуществляется через учебное сотрудничество.

Обучение невозможно и теряет всякий смысл без мотивов. Следовательно, это требует изменений в построении обучения и форм общения учителя с учеником. Поэтому фактическая значимость работы заключается в подборе методов и приемов учебного сотрудничества на уроках.

Таким образом, мы считаем, что главным в обучении является не обеспечение возможности для учеников воспроизвести образцы действия по частным правилам, а раскрытие принципов действия, и тогда единственно возможным типом активности учащихся оказывается деятельность, воспроизводящая сущностные свойства. Организация такой деятельности превращает ребёнка в настоящего субъекта учения, и эта организация возможна в рамках учебного сотрудничества учителя и учащихся.

Исходя из вышесказанного, была определена цель исследования:

отобрать, структурировать и экспериментально проверить эффективность использования комплекса методов и приемов организации учебного сотрудничества на уроках в начальной школе.

Объект исследования: организация сотрудничества на уроках в начальной школе.

Предмет исследования: методы и приемы организации учебного сотрудничества на уроках в начальной школе.

Исследования данной проблемы потребовали решения следующих задач:

            1)Структурировать и реализовать комплекс методов и приемов организации учебного сотрудничества на уроках в начальной школе.

         2)Провести исследование, позволяющее экспериментально проверить эффективность использования методов и приемов организации учебного сотрудничества.

          Методы исследования: эмпирические (наблюдение, педагогический эксперимент, анализ и обработка полученных данных).

Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы учителями начальных классов, студентами при проведении уроков в начальной школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретические аспекты методов и приемов учебного сотрудничества на уроках в начальной школе.

1.1 Учебное сотрудничество в  обучении младших школьников

Вся система образования в России, и высшее образование в том числе, в настоящее время находится под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.) и передовых практиков современной школы (А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинский и др.). Эти идеи, в частности, нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. «Сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности...

В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся» [21, с. 16-17].

Значение этой формы организации обучения столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества.

Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г. Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова и др.).

Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, исследователи употребляют такие наименования, как «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «совместно-распределенная учебная деятельность», «коллективно-распределенная учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и др. В настоящее время в отечественной педагогической психологии чаще используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие учителя с группой. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: 1) пространственным и временным соприсутствием, 2) единством цели, 3) организацией и управлением деятельностью, 4) разделением функций, действий, операций, 5) наличием позитивных межличностных отношений.

     Так как учебное сотрудничество - это, как было сказано выше, вид педагогического взаимодействия, то оно (сотрудничество) обладает характеристиками педагогического взаимодействия.

И.А. Зимняя выделила следующие характеристики:

Активность - основная характеристика взаимодействующих сторон в процессе учебной деятельности. Чем сложнее учебный материал, тем разнообразнее форма активности.

Системность, как представленность взаимодействия объектов во всех их связях и отношениях, есть так же его характеристика.

Во взаимодействии людей выявляется еще одна существенная характеристика - осознанность и целеположенность. Эта характеристика определяет и виды этого взаимодействия - сотрудничество и общение. Оба этих вида проявляются в образовательном процессе, они связаны между собой; взаимодействие в виде учебного сотрудничества предполагает и общение как его идеальную форму. Первое не может быть без второго, тогда как второе может быть без первого, что свидетельствует об их относительной, условной автономии.

Наиболее существенными особенностями учебного сотрудничества можно считать:

1. Каждый ученик включен в  решение продуктивных (творческих) задач не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания на основе специально организованного активного взаимодействия с учителем и другими учениками.

2. Ситуация продуктивного (творческого) взаимодействия и учебного сотрудничества, являясь специфическим средством решения продуктивных задач и условий овладения учащимися способами познавательной деятельности и мыслительных отношений, претерпевает изменения в процессе обучения, обеспечивая тем самым становление механизмов самореализации поведения и личности учащихся.

3. В процессе решения продуктивных (творческих) задач учащиеся осваивают, прежде всего механизм смыслообразования и целеобразования, чем обеспечивается более эффективное мотивационное овладение операционно-техническими средствами выполнения новой деятельности.

На основе сказанного мы можем сделать следующий вывод. Учебное сотрудничество - это особая форма отношений ребенка и взрослого, необходимая для полноценного усвоения теоретических понятий. В своем предельно развитом виде (недостижимом в начальной школе) способность строить учебное сотрудничество совпадает с умением учиться - самостоятельно расширять собственные знания, умения, навыки, способности. Ребенок, пришедший в школу, еще не владеет учебным сотрудничеством, оно может сложиться при определенной организации обучения. Главным условием обучения, направленного на организацию учебного сотрудничества, является постановка учебных задач, требующих поиска новых способов действия. Невозможность действовать по готовому образцу, имитировать действия учителя создает напряженную потребность в новых, неимитационных, собственно учебных формах взаимодействия со взрослым. Описанные в данной работе приемы позволяют насытить эту потребность, сформировать основы учебного сотрудничества. Но, зародившись и окрепнув, учебное сотрудничество не должно, не может претендовать на универсальность и единственность: все прежние, дошкольные формы сотрудничества ребенка со взрослым также имеют место на уроке в начальной школе. В частности, предметно-деловое, исполнительское сотрудничество ничем не заменимо там, где речь идет об отработке действий по готовым образцам. Не заменимо и игровое сотрудничество, по-прежнему несущее культуру воображения и перерастающее в младшем школьном возрасте в творческую литературную игру, в словесно-коммуникативные игры на уроках развития речи. И уж вовсе ничем не заменимо непосредственно-эмоциональное общение детей с учителем, любовно-доверительные отношения, являющиеся непременным условием успешности всяких иных отношений.