Методика изучения имени существительного в 3 классе

Согласно программе Т.Г. Рамзаевой по русскому языку, учащиеся должны не только получать соответствующие знания из области фонетики, графики, лексики и т.д., но и элементарные сведения из области речеведения: текст, тема, основная мысль текста и другие. Курс русского языка строится таким образом, чтобы учащиеся осознали, что они изучают наряду с такими единицами речи, как слово, словосочетание, предложение, и текст, который имеет свои особенности. Знания об особенностях текста необходимы для того, чтобы точно выражать свои мысли и правильно понимать мысли других.

В разделе программы «Связная речь» «центральное место отводится формированию речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создание высказываний». Какие же учебные задачи поставлены программой относительно формируемых умений в области работы с текстом? К концу четвёртого года обучения учащиеся должны уметь определять тему и основную мысль текста, озаглавливать текст, составлять его план, выделять изобразительные средства, создавать текст, распознавать типы текстов и использовать их в речи. Итак, тема «Текст» занимает важное место в программе.

Рассмотрим, как представлена работа  по обучению типам текста в  учебниках «Русский  язык» Т.Г. Рамзаевой (с 1-го по 4-й классы). В 1 классе вводится определение понятия ТЕКСТ, а также предлагаются три упражнения, которые в пропедевтическом  плане готовят учащихся к знакомству с тремя типами текста во втором  классе. Например, учащиеся читают текст  про ландыши, а затем письменно  отвечают на вопрос ПОЧЕМУ НЕЛЬЗЯ ЕСТЬ ЯГОДЫ ЛАНДЫШЕЙ?  Тем самым  дети учатся составлять текст-рассуждение (без определения самого термина).

Во втором классе учащиеся  закрепляют знания о тексте, полученные  в первом классе (определение  понятия ТЕКСТ), знакомятся с понятиями  ТЕКСТ-СООБЩЕНИЕ (повествование), ТЕКСТ-ОПИСАНИЕ  и ТЕКСТ-РАССУЖДЕНИЕ, со структурой  текста-повествования.  В  учебнике второго класса много заданий на озаглавливание текста, на составление текстов различных типов, на восстановление деформированного текста. Однако сами задания в упражнениях не позволяют детям наблюдать, как, к примеру,  устроен текст того или иного типа, или определять тип текста  и т.п. Приведём пример такого упражнения.

Рассмотри рисунок (рисунок  предлагается). Озаглавь его.

Прочитай  предложения. Установи между ними связь  по смыслу.

Рядом катались Алёша и  Юля.    Таня первый раз встала на коньки.

Ей  трудно устоять на льду!  Они стали  помогать Тане.

Напиши  заголовок текста. Напиши предложения  в таком порядке, чтобы получился  текст. Составь по рисунку свой рассказ (устно).

В учебнике 3-го класса учащиеся  вспоминают, что такое текст, знакомятся с определением  ТЕМЫ текста, знакомятся подробнее с текстом-повествованием, с текстом-описанием, с текстом-рассуждением. В учебнике 4-го класса  учащиеся вспоминают, что такое текст, какие бывают типы текста. В четвёртом классе заметно увеличивается количество упражнений как на составление текстов определённых типов, так и на определение типа текста.

Т.Г. Рамзаева подчёркивает важность изучения русского языка. «На уроках русского языка обучающиеся овладевают общеучебными умениями, связанными с полноценной речевой деятельностью. Фактически все специальные речевые умения  младшего школьника – умение анализировать прочитанное, устанавливая причинно-следственные связи и обобщая существенное, умение составлять план прочитанного, подбирать материал для сообщения на определённую тему, создавать текст-повествование, описание или рассуждение с учётом его структуры, подробно, сжато или выборочно передавать его содержание – являются для  него и общеучебными  умениями. Поэтому речевая направленность обучения родному языку понимается и как установка на овладение средствами познания»6. Согласно программе у учащихся формируются следующие умения: распознавать текст как единицу речи, виды текстов (текст-сообщение, текст-описание, текст-рассуждение) и основные компоненты (части) текста (начало, основная часть, концовка).

        Таким образом, программа Т.Г. Рамзаевой ставит  задачи  знакомства учащихся с  различными типами текста, а также  обучения младших школьников  созданию текстов различных типов. В ходе анализа учебников по русскому языку мы выяснили, что в их содержании тексту отводится важное место. 

2.2. Методика изучения  частей речи в начальной школе

В начальном звене школы ученики знакомятся с грамматическими признаками имени существительного, имени прилагательного, глагола, предлога, а также практически наблюдают наречие как слово, которое не может быть отнесено ни к одной из знакомых им частей речи. При обучении детей группы риска включать наречие в число изучаемых единиц не следует, поскольку в их сознании наречие может слиться по смыслу с именем прилагательным (ярко светит солнце – оно яркое) или глаголом (надо быстро подойти – что сделать? – быстро подойти).

Чтобы младшие школьники хорошо усвоили наречие, необходима большая подготовительная работа. Надо научить детей легко и свободно ставить вопрос к слову и изменять его по вопросам; прочно закрепить в их сознании отличительные признаки имени прилагательного; увеличить количество наречий в словарном запасе детей (обычно их доля не превышает 10%).

В начальном звене школы более целесообразно обеспечить ясное и чёткое осмысление понятия «часть речи» на материале слов, более свойственных детской речи, – существительном, прилагательном и глаголе. Наречия могут лишь присутствовать на втором плане как слова «другой» группы.

Задачи учителя при изучении частей речи – помочь детям осознать грамматическую жизнь слова, понять, как и почему слова русского языка изменяются, привлечь их внимание к грамматическим формам и учить правильно использовать их в речи. Эти задачи вытекают из особенностей детского понимания слова. Л. С. Выготский, изучая речь детей-дошкольников, указывал на то, что ребёнок воспринимает словесные значения, но не осознаёт словесные формы, а А. Н. Гвоздев, исследуя процесс детского словотворчества, доказал, что дошкольники образуют новые слова и словосочетания, опираясь только на смысловые изменения, и при этом не замечают словообразовательных морфем7.

Такая "прозрачность" внешней, звуко-буквенной стороны слова становится причиной многих трудностей и ошибок младших школьников. В частности, она весьма затрудняет усвоение многофункциональности слов, которая является одной из существенных трудностей русского языка и ставит его в разряд сложнейших мировых языков. Так, слова могут быть одинаковыми по звуко-буквенному составу, но разными по грамматической принадлежности: по – приставка и предлог, печь – имя существительное и глагол; слова могут иметь хорошо заметные общие смысловые и внешние признаки, как, например, слова лошадь – лошадка, и различаться одним-двумя малозаметными для ребёнка формальными признаками, в данном примере составом слова и склонением.

Какие же аспекты присущи слову как единице языка?

Слово имеет внутреннюю сторону, т.е. смысловое значение, и внешнюю – звуковой и буквенный образ. Неумение их разделять приводит к трудностям в обнаружении ошибок правописания. Так, ребёнок, написавший тарека, при проверке несколько раз произнесёт его правильно и не увидит пропущенной буквы, потому что будет не читать то, что написано, а произносить известное ему слово тарелка, т.е. воспроизводить смысл. Возможны ошибки в подборе проверочных слов, когда ребёнок проверяет словопожалел словом жёлтый только из-за внешней схожести части слова.

Смысловое значение включает в себя собственный смысл слова и общий смысл, заключённый в корне. Так, чайник – предмет посуды, в котором находится чай. Собственное и корневое значения в данном случае близки и хорошо понимаются ребёнком. Но иногда они ребёнка, не обладающего достаточным лексическим опытом, выступают в некотором несоответствии, как, например, слова  родина и родители. Дети могут не увидеть общности этих слов по корню, потому что родина – это страна или местность, где человек родился (иногда прямой смысл слова вообще туманен для ребёнка), а родители – это мама и папа, два самых близких человека. Разница в лексическом значении этих слов мешает ребёнку увидеть их семантическое родство.

Слово имеет грамматическое значение, т.е. является носителем определённых грамматических категорий: класса (часть речи), числа, рода и т. д. Грамматическое значение может быть близким лексическому (книга – это слово называет предмет и отвечает на вопрос что?, следовательно оно имя существительное), но может и вступать с ним в противоречие (краснота – это признак, но слово отвечает на вопрос что?, значит, относится к именам существительным). Неумение абстрагироваться от смысла слова и переключить внимание на формально-логические признаки частей речи (вопрос, окончание и др.) приводит к неправильной их классификации. Например:развеселилась – стала какая? весёлая; развеселилась – это прилагательное.

Слово имеет синтаксическое значение, т. е. выступает в качестве одного из членов предложения. Ученики очень часто смешивают его с грамматическим значением, потому что в основе действий по их определению лежат похожие вопросы: ветер – какой? – тёплый, это прилагательное (вместо "определение"). Реже происходит смешение со смысловым значением. Например, в предложении  Дед смастерил из досок скамейку к слову (из) досок ученик ставит вопрос какую?, представляя себе деревянную скамейку и поэтому включая слова из досок не в словосочетание смастерил (из чего?) из досок,а в словосочетание скамейку (какую?) из досок. Таким образом слова из досокстановятся не дополнением, а несогласованным определением, что в данном предложении неверно.

Технологический процесс изучения частей речи включает в себя наблюдение и осмысление каждого признака, входящего в соответствующее понятие и отражённого в его определении. Задача учителя – распределить усвоение всех признаков во времени таким образом, чтобы к моменту изучения той или иной части речи по программе ученики были знакомы с ней на практическом уровне, понимали присущие ей признаки и умели ими оперировать.

Так, понятие "часть речи" охватывает класс слов, имеющих единое обобщённое значение, одни и те же грамматические категории и типы словоизменения, общие синтаксические роли. Для каждой отдельной части речи это определение конкретизируется, наполняется специфическим содержанием. Например: имена существительные – это слова, обладающие обобщённым значением предметности и отвечающие на вопросы кто? что?; имеющие категории числа, рода, склонения, падежа и др.; в предложении они выполняют роль подлежащего, сказуемого, дополнения, обстоятельства места.

Изучение каждой части речи проходит два этапа – подготовительный и основной. В течение подготовительного периода учитель знакомит учеников с сущностной стороной понятия (обобщённым значением слов, входящих в данный класс) и соотносит это значение с грамматическим вопросом. Дети учатся различать слова по двум указанным параметрам (что называет и на какой вопрос отвечает). Одновременно начинается освоение категории числа, поскольку она обладает наиболее яркой чувственной основой "один – несколько", и первые наблюдения смысловой связи слов рассматриваемого класса с другими словами в предложении. При этом ученики пользуются не формальными терминами, а их смысловыми заменителями: "слова, называющие предмет (действие, признак предмета)". В работу включаются слова, имеющие явно выраженные признаки класса: названия вещей (дом, дерево, книга), движений (прыгать, хлопать) и привычных для детей признаков (хороший, весёлый, зелёный). Подготовительный период обеспечивает усвоение материала на уровне понимания и охватывает время от начала обучения в I классе до момента изучения данной единицы по программе, в рамках которой работает учитель8.

Назначение основного периода – переход с уровня понимания на уровень знания. Эта задача решается путём целенаправленного изучения грамматических категорий, присущих конкретной части речи, и её синтаксических ролей. По времени основной период совпадает с тематическим планированием, представленным в учебнике, по которому работают ученики.

2.3. Методика изучения имени существительного в начальной школе

Система работы над темой "Имя существительное" (как и над другой грамматической темой) представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий строго определенную последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, а также постепенное усложнение упражнений, которые имеют своей конечной целью формирование навыков точного употребления имен существительных в речи и правильное их написание.

Объем материала в каждом классе, последовательность работы над ним обусловлены особенностями имен существительных как языкового явления, задачами изучения данной части речи и возрастными возможностями младших школьников.

Задачи изучения имен существительных в I-IV классах:

1. формирование грамматического  понятия "имя существительное";

2. овладение умением различать  по вопросу одушевленные и  неодушевленные имена существительные (без термина);

3. формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географические названия;

4. ознакомление с родом имен  существительных, употребление существительных  с шипящими на конце;

5. развитие умения изменять имена  существительные по числам, распознавать число;

6. выработка навыка правописания  падежных окончаний имен существительных;

7. обогащение словаря учащихся  новыми именами существительными  и развитие навыков точного  употребления их в речи (в частности, наблюдение над многозначностью имен существительных - ознакомление с синонимами и антонимами);

8. овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения. Рамзаева  Т.Г. Львов М.Р. Методика обучения  русскому языку в начальных  классах. - М., 1979. - 431 с.

Каждая из задач решается не изолированно, а во взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по теме уделяется большое внимания одной из задач. Так, например, в I и II классах в центре - усвоение признаков имен существительных как части речи (что обозначают, на какие вопросы отвечают, род, изменение по числам), в III-IV классах основное место отводится работе над правописанием падежных окончаний. Но это не означает разрыва в работе над признаками существительных как части речи и правописанием окончаний. Напротив, работа в I и II классах над грамматическими признаками существительных создает основу теоретических знаний для сознательного формирования навыка правописания. А при формировании навыка правописания падежных окончаний в III-IV классах постоянно углубляются знания о роде, числе и падеже существительных.