Изучение особенностей нарушения чтения и письма

1.2. Понятие дислексии. Классификация.

«Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функции и проявляющиеся в повторяющихся, ошибках стойкого характера». [9]

В норме чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

Процесс чтения условно модно разделить на две стороны: техническую               (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую (осуществляется  понимание прочитанного).

Наличие разноплановых точек зрения на симптоматику и механизм дислексии  проявляется в существовании нескольких классификаций разных авторов.  В их основе лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р.Беккер), нарушения деятельности анализаторов (О.А.Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М.Е.Хватцев, Р.Е.Левина), учёт операций процесса чтения (Р.И.Лалаева).

По проявлению выделяются две формы дислексии: литеральная - проявляется в неспособности или трудности усвоения букв: вербальная - проявляется в трудностях чтения слов.

Р.Беккер(1967)отмечает многообразие видов нарушений чтения. Он сгруппировал их в следующие типы: 1) врождённая словесная слепота, 2) дислекия, 3) браделексия, 4) легастения, 5) врождённая слабость чтения. Основой данной классификации Р.Беккер считает не патогенез дислексий, а степень их проявлений. Нарушения  чтения могут быть связаны недостаточностью лексико - грамматического развития речи. Замена слов при чтении может возникнуть при трудности установления синтаксических связей в предложении. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднён. В процессе чтения нормальный ребёнок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у него представления о закономерностях языка, на чувство языка.

Если у ребёнка нарушен лексико-грамматический строй речи, нет опоры на точные языковые обобщения, на чёткие представления о закономерностях изменения слов и их сочетаемости в предложении, смысловая догадка в этом случае либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как приводит к большому количеству специфических ошибок.

Если морфологическая структура слова недостаточно осознаётся детьми, то в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки, и возникает аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений, обусловленных морфологической структурой слова. Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного.[10]

О.А. Токарева (1969) классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный, двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии. Учитывая современное представление о системном строении высших корковых функций, при классификации дислексии нужно принимать во внимание не только анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших технических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня.[11]

М.Е. Хватцев (1959) по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических поражений головного мозга. В классификации М.Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислексии у детей не охватывают всех случаев нарушений чтения.[12]

С учётом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева (2002) выделяет следующие виды дислексии: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

I. Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функции фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твёрдость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой, либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими В.К.Орфинская (1963) выделила следующие функции фонематической системы:

- смыслоразличительная функция (изменение  одной фонемы или одного смыслоразличительного  признака приводит к изменению  смысла);

- слухопроизносительная дифференциация фонем (каждая фонема языка отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляторно);

- фонематический анализ, т.е. разложение  слова на составляющие его  фонемы.[13]

 В процессе формирования  устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т.е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма - нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия, (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б-п, д-т, с-ш, ж-ш и т.д.).

Вторая форма нарушения чтения, обусловленная недоразвитием функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко – слоговой структуры слова.

II. Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку. Нарушение понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при систематическом чтении, т.е. чтении целыми словами.

Разделение слова на слоги в процесс чтения - одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части процесса по слогового чтения, не способны объединить в единое цело последовательно произнесенные слоги. Они читают механически без понимания смысла читаемого. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь. Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлено несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

III. Аграмматическая дислексия, обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются изменения падежных окончаний и числа существительных неправильно согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного, изменения числа местоимения неправильное употребление родовых окончании местоимения, изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени, а также форма времени и вида. Аграммаческая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи.

IV. Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков и слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок из следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова.

V. Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-П-И).

 Для некоторых детей с оптической дислексией буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. При латеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

VI. Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается. Нарушение чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темы чтения, и на понимание прочитанного. К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги.

Таким образом, в основе нарушения чтения лежат различные поражения речевых систем головного мозга (органические или функциональные). Дислексические расстройства у детей выражаются по разному: от отдельных затруднений при чтении до полной невозможности овладеть этими навыками. Количество и разнообразие ошибок, допускаемых детьми при чтении, является основой для разнообразных подходов в классификации дислексий.  Наиболее полной классификацией нарушения процесса чтения является классификация Р.И.Лалаевой.

Глава II. Изучение особенностей нарушения чтения и письма.

Сегодня среди учеников начальных классов большое количество детей имеют различные нарушения речи. Дети с не резко выраженными нарушениями речи, как правило, овладевают навыками письма и чтения, но при этом допускают большое количество специфических ошибок, которые учитель не всегда может устранить педагогическими методами.

Попробуем охарактеризовать эту категорию детей. Исследованиями установлено, трудности при обучении грамоте испытывают дети, имеющие нарушение звуковой стороны речи, при котором страдает не только произношение отдельных звуков речи, но и различение их на слух. Они плохо расчленяют звуковой поток на отдельные слова, слоги, звуки; не могут определить их последовательность. Другим словом, не владеют навыками звукового анализа и синтеза.  В  устной речи  у них происходят замены и смешения звуков, близких по артикуляции, глухих и звонких, твёрдых и мягких, неустойчивое употребление звуков различной слоговой структуре. Ребёнок правильно повторяет за взрослым все звуки, но в процессе речи заменяет их близкими по звучанию или артикуляции.

 Такие особенности могут  остаться не замеченными и  родителем и учителем, но они  говорят о том, что у ребёнка не совсем сформировано фонематическое восприятие и он инее готов  к полноценному овладению письма и чтения.

Типичные проявления при чтении состоят в следующем: дети не способны осуществить анализ и синтез слов, пропускают или вставляют лишние буквы; искажают структуру слова; пропускают или добавляют слова; заменяют одно слово другим, сходным по смыслу. При этом низкий темп чтения, а главное низкий уровень понимания прочитанного текста. Такие ошибки, как и при дисграфии,  устойчивый характер и их нужно отличать от отдельных нестойких ошибок на раннем этапе овладения чтением. В основе дислексии и дисграфии у детей начальных классов чаще всего недостаточная психофизиологическая готовность к усвоению письма и чтения.

На овладение письмом и чтением могут повлиять индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребёнка: быстрая истощаемость, низкая работоспособность, трудности в  организации своей деятельности, возрастная несформированность познавательных функций. Важную роль играют психолого-педагогические проблемы. Требования единой методики обучения письму и чтению в общеобразовательной школе не всегда совпадают с возможностями детей на данный момент,   особенно  если у них задержка речевого развития.

Большой ошибкой является распространённое мнение о том, что перечисленные трудности исчезнут по мере в школьной программе.  Наоборот, если они обусловлены системным речевым недоразвитием, с усложнением программных требований нарушения письма и чтения усугубляется. Они становятся основной причиной  стойкой  неуспеваемости  и ребёнок окончательно теряет интерес к учёбе, как отмечает Г.С. Чиркина.[14]

Известный психолог Д.Б.Эльконин считает,  что на основе экспериментальных исследований уже давно установлены определённые генетические связи между действием и операциями, показавшие, что ни одна сознательно контролируемая операция не может стать таковой, не пройдя процесс своего формирования как особого сознательного действия.[15]

Письмо – одно из самых сложных видов человеческой деятельности и научиться писать не так то просто, как кажется. Письмо начинается с замысла. Нужно мысленно  создать план письменного высказывания, определить общую последовательность мыслей и постоянно удерживать её. Каждое предложение, которое нужно записать, надо разделить на составляющие его слова. Чтобы правильно написать слово, необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. На начальных этапах овладения письмом важно проговаривать каждое слово. Проговаривание помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Выделенную из слова фонему нужно соотнести с  образом буквы. Дальше ребёнок должен воспроизвести с помощью движений руки зрительный образ буквы. С движением руки осуществляется кинестетический контроль, а по мере написания  букв, слов подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. В начале обучения письму  школьники сосредоточивают своё внимание на множестве деталей: от куда начинать, куда вести, где закончить. Каждый элемент выписывается отдельно, даже если в школе требуют слитное написание.