Изучение особенностей нарушения чтения и письма

 

Введение. (стр. 1-2)

Глава I. Теоретические основы проблемы формирования чтения и письма. (стр.3-6)

1.1. Понятие дисграфии. Классификация. (стр.7-10)

1.2. Понятие дислексии. Классификация. (стр. 11-16)

Глава II. Изучение особенностей нарушения чтения и письма.(стр.17-19)

2.1. Анализ  письменных работ учащихся 3-х  классов.(стр.20-21)

2.2. Выявление дисграфических проявлений.(стр.22-23)

Заключение.(стр.24)

Список литературы.(стр.25)

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  Введение: 

В настоящее время учителя начальных классов общеобразовательной школы часто сталкиваются с проблемами нарушений письменной и устной речи. Ребёнок при письме путает буквы, пропускает их, пишет в зеркальном отражении либо добавляет ненужные буквы в слове, списывает с доски и не запоминает слова, сверяет каждое слово и опять же делает пропуски.  При чтении он пропускает слова и целые строки, часто прочитывает одну и ту же фразу несколько раз, медленней понимает прочитанное. Очень часто учителя списывают такие ошибки на невнимательность учеников или на их излишнюю лень и рассеянность, приплюсовывают эти ошибки к орфографическим и пунктуационным. А между тем, это очень серьезное нарушение, которое требует долгой коррекционной работы.

Предупреждение и коррекция нарушений письма и чтения у детей очень важно т. к. они играют важную роль  в становлении личности, в его психическом развитии.  Нарушения формирования письма препятствует успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают отклонения в формировании личности, а специфическое расстройство письма влечёт за собой трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.

Впервые о проблеме нарушения письма и чтения в конце XIX, в начале ХХ веков заговорили учёные: А Куссмауль, В.Морган, О.Беркан, Ф.Варбург, П.Рашбург, Л.Гиншельвуд, О.Ортон и др.

Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросам изучения нарушения чтения и письма у детей  следует отметить: Р.А.Ткачёва, Ф.А.Рау С.С.Мнухина, М.Е.Хватцева, Р.Е.Левину, А.Н.Корнева, Р.И.Лалаеву и др.

Учения о нарушениях письма и чтения существуют уже  десятки лет,  но  и сейчас  в настоящее время вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными  и сложными, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Цель курсовой работы: выявить  в 3-ем классе общеобразовательной школы детей с дисграфическими, дислексическими проявлениями.

Объект исследования: письменные работы учащихся 3-го класса общеобразовательной школы.

Предмет исследования: особенности письменной речи и дисграфических проявлений в письменных работах.

Гипотеза: специфическими особенностями письма учащихся начальных классов являются:

- замены и смешения звуков, близких по акустическим параметрам

- пропуски, перестановки, добавления букв в слове

- искажение предложно-падежных конструкций

- кинетические ошибки – дописывание лишних элементов или не дописывание элементов буквы.

При этом были поставлены следующие задачи:

1  Проанализировать научную  литературу по проблеме дисграфии, дислексии .

2 Провести диагностику письменных работ учащихся 3-го класса общеобразовательной школы.

3 Выявить дисграфические проявления у учащихся 3-х классов общеобразовательной школы.

4 Определить вид дисграфии у данных детей.

 

 

 

 

 

 

    Глава I. Теоретические основы проблемы формирования чтения и письма.

 

Впервые на нарушение письма и чтения, как самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 году. Затем появилось много других работ, в которых описывались дети с различными нарушениями письма и чтения.

Патология письма и чтения в этот период рассматривалась , как одно расстройство письменной речи. Было распространено мнение .Что нарушение письменной речи является симптомом общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей. Так предполагали Ф. Бахман и Б.Энглер. В 1896 году В. Морган описал случай нарушения письма и чтения  у мальчика с нормальным интеллектом. Он определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». А.Кусмауль, О.Беркан и другие авторы, так же  стали рассматривать нарушение письма и чтения, как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью. В 1900 и 1907 гг. Д.Гиншельвуд описал ещё несколько случаев нарушения письма и чтения у детей с нормальным интеллектом , подтвердив что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость . Д.Гиншельвуд впервые ввел понятия : «алексия» и «аграфия». Таким образом  в те годы существовали две противоположные точки зрения. Согласно одной нарушение чтения и письма - это симптом умственной отсталости. Согласно другой нарушение чтения и письма – это изолированное нарушение,  не связанное  с умственной  отсталостью.

Самая распространённая точка зрения в литературе – в основе патологии письма и чтения лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. В связи с этим нарушения письма и чтения стали называть «врождённая слепота». Ф.Варбург и П.Раншбург - представители этого направления.

В дальнейшем происходит дифференциация понятий алексия и  дислексия, аграфия и дисграфия.

Выделяются различные формы дислексии  и  дисграфии, появляются классификации нарушений письма и чтения.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письма и речи имела точка зрения невропатолога Н.К.Монакова. Он впервые  связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства.

Е.Иллинг выделил ряд процессов , которые нарушаются при патологии письма и чтения:

1)овладение оптическим единством  буквы и акустическим единством  звука

2)соотнесение звука с буквой

3)синтез букв в слово

4)способность расчленять слова  на оптические и акустические  элементы

5)определение ударения, мелодии  слова, гласных слова

6)понимание прочитанного

Главным в алексии и аграфии, считал Е.Иллинг, это невозможность схватить целостность слова и фразы.

В 1937 году О.Ортон посвятил свои исследования расстройствам письма и чтения. Он отмечал, что основное затруднение у детей с нарушениями письма и чтения заключается в неспособности  составлять из букв слова. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левше , а так же у детей с нарушениями слуха и зрения. Большую значимость имеют работы отечественных авторов невропатологов Р.А.Ткачёва и С.С.Мнухина.

Из наблюдений над детьми Р.А.Ткачёв сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т.е. нарушение памяти. Ребёнок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их определёнными звуками. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение вызывается влиянием наследственных факторов. С.С.Мнухин в работе «О врождённой алексии и аграфии» говорит,  что при различных степенях умственной отсталости алексия и аграфия встречаются чаще ,чем у нормальных детей. Он делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождается рядом других расстройств.[1]

В 30-х годах нарушения чтения и письма начинают изучать Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев,  Р.М.Боскис,  Р.Е.Левина.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 1.1. Понятие дисграфии. Классификация.

 

 В литературе термин «дисграфия» трактуют по разному.

 Р.И.Лалаева даёт такое определение: « Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма». [2]

И.Н.Садовникова определяет дисграфию,  как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок . то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта.[3]

А.Н.Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.[4] В каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребёнка, нет единого мнения. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и дисграфия Е.А.Логинова понимает стойкое нарушение процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным.[5]

Письмо - сложная форма речевой деятельности ,многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, зрительный, речедвигательный,  общедвигательный.

Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только  при высоком уровне её развития. У взрослого человека письмо- это целенаправленная деятельность, цель которой – передача смысла или его фиксация. Графический образ слова  воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма происходит автоматически и протекает под контролем: кинестетическим и зрительным.

А.Р.Лурия в работе очерки психофизиологии письма» определяет операции письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Самая сложная операция процесса письма - анализ звуковой структуры слова. При определении  звуков и их последовательности большую роль играет проговаривание. Следующая операция соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы. Сравнение и анализ буквы для школьника является не простой задачей. Завершающая операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Несформированность  какой – либо функции может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Дисграфия  обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

В историческом аспекте существуют разные подходы к пониманию дисграфии, к ее классификации (психофизиологический, нейропсихологический, психологический, лингвистический подходы).

С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушения письма М.Е.Хватцев разработал свою классификацию дисграфии. Он связал дисграфию с недостаточным  языковым развитием и выделил пять видов дисграфии,  два из которых присутствуют в современной классификации.[6]

На основе психофизиологического подхода О.А.Токарева разработала следующую классификацию. Она учитывает то, какие анализаторы страдают:  1. Оптическая дисграфия – обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определёнными звуками.

2. Акустическая дисграфия – отмечается недифференцированность  слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза.

3. Моторная дисграфия – характерны трудности движения руки во время письма нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

На современном этапе одной из действующих классификаций является классификация на основе лингвистического подхода, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург) в 70-80-х гг. В основе лежит учет несформированности языковых операций.

1. Артикуляторно - акустическая дисграфия. Ведущее звено – дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).

2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. Основное ядро нарушения - несформированность фонематических дифференцировок (замены и смешения звуков, близких по акустическим параметрам).

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза:                          1) нарушение звукобуквенного анализа и синтеза (пропуски, перестановки, добавления букв в слове); 2) нарушение слогового анализа и синтеза (пропуски, перестановки, вставки слогов); 3) нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений (пропуски, перестановки, вставки слов, слитное написание слов в предложении).

4. Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием лексико-грамматического строя речи, с несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Это нарушение смысловых и грамматических связей, искажение морфологической структуры слов, нарушение согласования слов, искажение предложно-падежных конструкций, пропуски членов предложения.

5. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, мнезиса, зрительного анализа и синтеза пространственных представлений. Основные проявления: зеркальные замены - реверсии вертикальные (прописные в, д) и горизонтальные (с, э), литеральные (на уровне буквы) и зеркальные (на уровне слова); кинетические ошибки – дописывание лишних элементов или, наоборот, недописывание элементов буквы. [7]

Чистые виды дисграфии встречаются редко, в основном это смешанные виды.

И.Н Садовникова определяет ещё эволюционную или ложную дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений в ходе начального обучения.[8]

В ходе анализа научной литературы по проблеме дисграфии выяснилось, что определений дисграфии существует множество, но ее сущность состоит в повторяющихся специфических ошибках письма. Также мы выяснили, что на данный момент разработано несколько классификаций дисграфий, ведущей является классификация, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург). Дисграфию следует отличать от ложной дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.