Использование изобразительной деятельности для коррекции речевого недоразвития и развития мелкой моторики у старших дошкольников с диз

Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии, прежде всего, связана с частотой перинатальной патологии. Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, по данным авторов 65% - 85% (М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарская,1959; Е.М. Мастюкова,1969, 1971). Отмечена взаимосвязь между тяжестью поражения верхних конечностей и поражением речевой мускулатуры (Е.М. Мастюкова,1971,1977). Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, которые перенесли легкую асфиксию, родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не редко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития и родов. Нередко дизартрия наблюдается и в клинике осложненной умственной отсталости.

Патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной  и периферической нервной системы  под влиянием разных неблагоприятных  внешних факторов (в период внутриутробного  развития во время и после родов).

Причинами дизартрии чаще всего являются внутриутробные поражения, являющиеся результатом острых или  хронических инфекций, кислородной  недостаточности, интоксикаций, токсикоза  во время беременности и другие факторы, создающие предпосылки для возникновения  родовой травмы.

Клинико-физиологические  аспекты дизартрии определяются локализацией и тяжестью поражения мозга. Анатомическая и функциональная взаимосвязь в расположении и развитии двигательных и речевых зон и проводящих путей определяет частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениями различного характера и степени выраженности.

Нарушения звукопроизношения  при дизартрии возникают в  результате поражения различных  структур мозга, необходимых для  управления двигательным механизмом речи. К таким структурам относятся:

периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щек, нёба, нижней челюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки);

ядра этих периферических двигательных нервов, расположенных  в стволе головного мозга;

ядра, расположенные в  стволе и в подкорковых отделах  мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловнорефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.

Поражение перечисленных  структур дает картину периферического  паралича (пареза): нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются, мышцы  становятся вялыми, дряблыми, наблюдается  их атрофия и атония, в результате перерыва спинальной рефлекторной дуги рефлексы с этих мышц исчезнут, наступает  арефлексия.

Особенностью дизартрии  у детей является часто ее смешанный  характер с сочетанием различных  клинических синдромов. Это связано  с тем, что при воздействии  вредоносного фактора повреждение  чаще всего имеет распространенный характер, и тем, что поражение  одних мозговых структур необходимых  для управления двигательным механизмом речи, может способствовать задержке созревания и нарушить функции других. Этот фактор определяет частое сочетание  дизартрии у детей с другими  речевыми расстройствами, а именно с задержкой речевого развития, общим  недоразвитием речи, моторной алалией, заиканием. У детей поражение  отдельных звеньев речевой функциональной системы в период интенсивного развития может приводить к сложной  дезинтеграции всего развития в  целом. В этот период общее значение имеет поражение не только собственно двигательного звена речевой  системы, но и нарушение кинестетического восприятия артикуляционных поз  и движений. Кинестетическое чувство  сопровождает работу всех речевых мышц. При дизартрии четкость кинестетических  ощущений часто нарушается и ребенок  не воспринимает состояние мышц речевого аппарата, не чувствует также насильственных непроизвольных движений, не ощущает неправильные артикуляционные уклады. Обратная кинестетическая афферентация является важнейшим звеном целостной речевой функциональной системы, которая обеспечивает постнатальное созревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение обратной кинестетической афферентации задерживает и нарушает формирование корковых мозговых структур, которые отвечают непосредственно за речь и замедляют процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речи.

Время появления первых слов у детей с дизартрией не имеет  резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное  аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может  иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. [33]

Нарушения формирования лексики  у детей с дизартрией проявляются  в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного  и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. В ряде случаев редко употребляющиеся в речевой практике слова дети заменяют другими, ошибочно используют слова обобщающего значения или вообще их не знают.

У детей с нормальным речевым  развитием процесс поиска слова  происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с дизартрией, в отличие  от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого  процесса отвлекающее влияние оказывают  ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

По мере роста ребенка  в диагностике дизартрии все  большее значение начинают приобретать  речевые симптомы: стойкие дефекты  произношения, недостаточность произвольных артикуляционных движений, голосовых реакций, неправильное положение языка в полости рта, его насильственные движения, нарушения голосообразования и речевого дыхания, задержанное развитие речи.

Двигательные нарушения  проявляются обычно на более поздних  сроках формирования эмоционально-волевой функций. Нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. В дошкольном и школьном возрасте дети двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, к колебаниям настроения, суетливости. Часто проявляют грубость, непослушание, двигательное беспокойство усиливается при утомлении. Некоторые склонны к реакциям истероидного характера, другие пугливы и заторможены, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменениям окружающей обстановки. Несмотря на то, что у детей с минимальной мозговой дисфункцией не наблюдаются выраженные параличи и парезы моторики с общей неловкостью, недостаточной координацией, они неловкие в навыках самообслуживания, с задержкой идет подготовка руки к письму. Нарушение интеллектуальной деятельности наблюдается в виде низкой работоспособности, нарушении памяти, внимания.

Таким образом, изучив теоретический  аспект по дизартрии и развитию мелкой моторики у детей, можно вывести  итог, что дизартрия – это нарушение  произносительной стороны речи, обусловленное  недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. Тесная взаимосвязь  развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость  коррекции нарушений речи при  дизартрии у детей в сочетании  со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической  функции.

1.2 Современные  представления о влиянии изобразительной  деятельности на развитие дошкольников

Занятия по рисованию, лепке, аппликации в массовом детском саду объединяются под названием «Изобразительная деятельность» или продуктивная деятельность, так как результатом  их является создание ребенком определенного  продукта: рисунка, аппликации, лепки. Значение изобразительной деятельности для всестороннего развития и  воспитания дошкольника с дизартрией велико и многогранно. Выступая как  специфическое образное средство познания действительности, она имеет огромное значение для умственного воспитания ребенка, что в свою очередь, теснейшим  образом связано с развитием  речи. [43] Деятельность с бумагой, ножницами, пластилином, красками и карандашами  обогащает представления детей  об окружающих предметах и способствует проявлению умственной и речевой  активности. Используя изобразительную  деятельность, педагог может определить уровень интеллектуального и  эмоционального развития детей.

В рамках изобразительной  деятельности детей обучают рисованию, лепке, аппликации. Изобразительную  деятельность можно рассматривать  не только как один из предпочитаемых детьми видов дошкольной деятельности, но и как инструмент коррекции  и развития.

Изобразительная деятельность подводит дошкольников с нарушениями  речи к пониманию того, что изобразительное  искусство отражает окружающий мир  посредством линий, красок, цвета, формы. Также изобразительная деятельность ребенка в свою очередь знакомит нас с его внутренним миром, его  страхами и радостями. В этот период дети знакомятся с разными видами и жанрами изобразительного искусства, представления о которых у  них углубляются в процессе изобразительной  деятельности. Задачи в обучении данному  виду искусства:

ü воспитание у детей с проблемами эмоционально-эстетических чувств, эмоциональной отзывчивости при восприятии произведений искусства;

ü развитие способности понимать их содержание, его единства со средствами выразительности в разных видах изобразительного искусства;

ü формирование оценочного отношения к результатам изобразительного творчества, своего и сверстников, навыков и умений в изобразительной декоративной, конструктивной деятельности;

ü развитие у детей моторного «алфавита» изобразительных действий, техники изображения пространственных ориентировок, представлений об основных средствах «изобразительного языка»;

ü формирование творческих проявлений ребенка в разных видах изобразительного искусства;

ü подведение ребенка к пониманию того, что искусство окружает всюду (дома, в детском саду, на улице); что оно доставляет людям удовольствие, украшает быт и что к нему следует бережно относится. [15]

Развитие творческих проявлений в изобразительной деятельности у детей с нарушениями речи определяется:

ü наличием положительной мотивации и эмоционального настроя к изобразительной деятельности;

ü уровнем сформированности способности к изобразительной деятельности, которые составляют степень развития воображения;

ü в зрительной чувствительности, обеспечивающей полноту восприятий;

ü дифференцированностью движений руки, которая помогает овладеть навыками изображения.

Изобразительная деятельность развивает отдельные мыслительные операции, такие, как сравнение, обобщение, анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, классификация. Мышление органично связано с речью, которая является инструментом мышления, способом передачи информации, регулятором человеческого общения и собственного поведения. [8]

В детском развитии слово  предшествует изображению, и в 2 – 3 года ребенок уже может объясняться  с помощью речи с другими людьми, а рисование в это время  находится еще в доизобразительной каракульной стадии динамических графических упражнений и не имеет явного смыслового значения. Но когда рисунок становится «похожим» и узнаваемым, тогда ребенок стремиться назвать его, изображение обретает имя. Ему становится заместительное, символическое значение рисунка, что знаменует важный шаг вперед в его мышлении. Он открывает и начинает осваивать новый язык общения – через изображение, которое может быть воспринято и корреспондируемо другими. Рисование надолго становится ведущей деятельностью детей, оказывая многостороннее влияние на их развитие. Под его воздействием их номинативная речь преобразуется в богатую определениями, с образными и красочными характеристиками. [10]

Рисунок для ребенка выступает  также и особой формой речи и системой легко усваиваемых и удобных  для использования графических  знаков, которая может служить  для записи и передачи вовне его  внутренних чувств и размышлений. Определение  детского творчества одной из первых дала Е. А. Флерина: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому». Он «дорисовывает» словами то, что не может изобразить. Дальнейшие исследования детского творчества еще более уточнили это определение. Н. П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему рисующего. Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала. [37]

Реализация этих направлений  в практическом обучении детей осуществляется на занятиях по живописи, лепке, аппликации, а также во время организации  в детском саду вернисажей детских  работ, знакомства с иллюстрациями  книг, репродукциями картин, ознакомления с предметами декоративно-прикладного  творчества, проведения бесед об искусстве  и посещения выставок. [15]

Таким образом, использование  изобразительной деятельности всесторонне  развивает дошкольника, формирует  основные нравственные категории, художественный вкус, а также влияет на формирование отдельных мыслительных операций. Применяя в обучении различные формы и  приемы изобразительной деятельности, педагог может расширить круг представлений детей об окружающем. В свою очередь, анализируя детские  работы, можно узнать о чувствах и переживаниях ребенка, его внутреннем мире. Актуальность использования изобразительной  деятельности в коррекционных целях  обусловлена тем, что она является основным видом деятельности в данной возрастной группе.