Использование дидактической игры для развития речи у детей младшего школьного возраста

     Сущность  игры заключается в том, что в  ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают»⁹.

     Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. «В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть»¹⁰.

     Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека «насильно» включить в игру, помимо его воли, как и в процессе творчества¹¹.

     Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е.А.Покровский, П.В.Иванова, В.Ф.Кудрявцева, В.Н.Харузина, А.Н.Соболева, О.И.Капица, Г.С.Виноградова.

     Все эти исследования относятся к ХIХ – первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.

     В 30-е годы ХХ столетия предпринимаются попытки создания антологий, которые ставили перед собой задачу ознакомления читателей со всей массой игр. Лучшей антологией до сих пор остается книга « Игры народов СССР » В.Н.Всеволодского-Гернгросса, В.С.Ковалевой и Е.И.Степановой вышедшей в 1933 году.

     Вплоть  до 70-х годов был перерыв в  изданиях такого рода. И вот в 70-80 годы появились такие труды как: « Игры народов СССР» составители Л.В.Былеева, В.М.Григорьев – М., 1985; С.К.Якуб «Вспомним забытые игры»,- М., 1988; Детские подвижные игры народов СССР: Пособие для воспитателей детского сада. Составитель А.В.Кенеман - М., 1989 и многие другие.

     Данные  труды антологического характера  содержат фактический материал, благодаря которому педагоги-воспитатели умело, организовывали учебно-воспитательную работу в детских учреждениях.

     Через творчество и игрушки ребенок  может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности. Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя»¹².

     Можно сказать, что игра – это метод  познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. Советский писатель Василий Белов в своей книге «Лад» высказал мысль: «Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески».

     При изучении развития детей, видно, что  в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы.

     Обусловленные игрой изменения в психике  ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.

     А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.

     Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом  развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. « В школьном возрасте, - отмечал он - игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…»¹³.

     Дидактическая игра является действенным средством  развития и совершенствования таких значимых для учебной деятельности функций и процессов, как пространственная ориентация, восприятие, внимание, память, речь, зрительно-моторные координации, мыслительные операции и др.

1.2 Общая характеристика  речевого развития младшего школьника

     Содержание  и форма речи человека зависят  от  его  возраста,  ситуации, опыта,  темперамента,  характера,  способностей,  интересов,  состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются,  влияют  друг  на друга  и  воздействуют  на  себя  в  процессе  самовнушения.  Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие  виды  речи,  пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.

     Поэтому  далее  в  своей  работе  постараемся  рассмотреть  особенности развития речи младших школьников.

     Как отмечает Р. С. Немов, «…с  поступлением  ребенка  в  школу  в  число ведущих наряду с  общением  и  игрой  выдвигается  учебная  деятельность.  В развитии детей младшего школьного  возраста  этой  деятельности  принадлежит особая роль. Именно  она  определяет  характер  других  видов  деятельности: игровой, трудовой  и  общения».   Расширяется  сферы  и  содержание  общения младших школьников  с окружающими людьми,  особенно  взрослыми,   которые выступают в роли  учителей,  служат  образцами  для  подражания  и  основным источником разнообразных знаний¹⁴.

       «Высказывания   дошкольника   и   младшего   школьника,   как   правило непосредственны.  Часто  это  речь-повторение,  речь-называние;  преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь», - высказывается  в своих трудах психолог Л. Зеньковский¹⁵.

     Однако   школьный   курс   способствует   формированию    произвольной, развернутой речи, учит ее планировать.  На  занятиях  учитель  ставит  перед учащимися задачу научиться давать полные и  развернутые  ответы  на  вопрос, рассказывать по определенному плану,  не  повторяться,  говорить  правильно, законченными  предложениями,  связно   пересказывать   большой   по   объему материал. Передача рассказов,  вывод  и  формулировка  правил  строится  как монолог.  В  процессе  учебной   деятельности   учащиеся   должны   овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и  монологической речью.

     Литовский психолог Р. Жукаускене пишет: «Дети  в возрасте от 9 до 11 лет в среднем употребляют около 5000  новых  слов.  Ребенок  школьного  возраста употребляет слово точнее по его значению,  семантические  знания все лучше систематизируются и располагаются в иерархию.  Взрослея,  ребенок  лучше может объяснить значение слова. Например:  вначале  ребенок  характеризует слово  по   его  функциям  или  внешнему  виду,  позже характеризует  более абстрактно, употребляет синонимы,  разделяет  предметы  по  категориям.  Это означает, что  дети  более  старшего  возраста  умеют  абстрактно  объяснять значение слов, переходить от значения, основанного на собственных  ощущениях и опыте, к более обобщенному, полученному из информации  других  людей».

     «Заботясь об обогащении лексикона детей, мы  должны  понимать,  что  и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два  разряда.  В  первый  из  них, который можно назвать  активным  запасом  слов,  входят  те  слова,  которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при  всяком  подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу  слов  относятся слова, которые человек понимает, связывает  с  определенным  представлением, но  которые  в  речь  его  не  входят.  Новое  предлагаемое  слово  пополнит словесный  активный  запас  детей  только  в  том  случае,  если  оно  будет закреплено. Мало произнести его раз,  другой. Дети должны  воспринимать  его слухом и сознанием возможно чаще»,  -  рекомендуют  С.  Н.  Карпова,  Э.  И. Труве¹⁶.

     Н. В. Новотворцева пишет: «Письменная  речь лишена жеста,  интонации  и должна  быть  (в  отличии  от  внутренней)  более  развернутой,  однако  для младшего школьника  перевод  внутренней  речи  в  письменную  вначале  очень труден»¹⁷.

     Исходя  из исследований литовского психолога  А.  Гучаса,  можно сказать, что письменная речь младшего  школьника  беднее,  чем  устная.  Однако,  при правильном развитии речи ребенка, эта  разница  быстро  пропадает. 

     «Каждое слово выученное ребенком кажется ему важным. Часто новое слово имеет общий  корень  с  уже  знакомым  словом,  поэтому  ребенку  легче  его запомнить. Если ребенку школьного возраста помочь  понять,  чем  одни  слова связанны с другими, их словарь быстро увеличивается», -  советует  в  своих работах психолог Е. И. Тихеева¹⁸.

     По  данным исследования М. Д. Цвиянович, они  показывают, что уже к 3-ему классу,  в  письменной  речи  учащихся  выше   процент   существительных   и прилагательных, в ней меньше  местоимений и союзов, засоряющих устную  речь.

     Здесь присутствуют простые распространенные  предложения  (71%).  Количество слов колеблется от 30 до 150. Письменные работы короче, в них  меньше  слов-повторений, не так часты однообразные соединительные  союзы,  особенно  «и».

     Следовательно, уже к 3-4-ому классу письменная  речь  учащихся  в  некотором отношении превосходит устную, приобретая форму книжной,  литературной  речи¹⁹.

     Огромную  роль  в  развитии  речи  учащихся  играет  овладение  письмом, специально  грамматикой  и  орфографией.  Опираясь  на  исследования  многих психологов, А.  Ф.  Обухова  пишет:  «Прежде  всего,  повышаются требования  к  звуковому  анализу  слова:  слуховой  образ  превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно  воссоздается.  Ребенку  необходимо научиться различать  произношение  и  написание... К  концу  начального обучения дети могут  свободно  менять  время  излагаемого,  лицо,  от  имени которого  ведется  изложение,  составить  рассказ  на   заданную   тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать  основные грамматические конструкции»²⁰.

     Автор  пишет,  что  при  обучении  анализу  состава   слова,   подбирая однокоренные, родственные  слова,  изменяя  смысл  слова  путем  подстановки различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику  родного языка,   подбирают  нужные  слова  для  выражения  своих  мыслей  и  точного определения качества предметов. В построении  предложений,  в  пересказах  и сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают  синтаксисом²¹.

     «Развитие речи у младшего  школьника  выражается  в  том,  что  у  него вырабатывается  навык  чтения,  т.  е.  достаточно  быстрое   и   правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в  произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова.   Осмысленность  чтения  проявляется  в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание  на  знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный  знаки.

     Позже  осмысленность  чтения  начинает  проявляться  во  все  более   тонкой интонационной его выразительности», -  отмечает А. Люблинская.

     Однако  «понимающее» чтение дается не  сразу.  Здесь  особенно  помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.

     Психолог  П.  Блонский  указывает  на  важность  процесса  перехода  от громкого  чтения  к  чтению  про  себя,  т.  е.  интериоризация  чтения. В результате которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей:        1. Развернутый шепот – отчетливое и полное проговаривание слов и фраз           с уменьшением громкости.

2. Редуцированный шепот – проговаривание отдельных слогов  слова  при           торможении остальных.

3. Беззвучное   шевеление   губ   –   действие   инерции   внешнего проговаривания, но без участия голоса.

4. Невокализированное  вздрагивание губ, возникающее,  как  правило, в           начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5. Чтение  одними глазами, приближающееся  по  внешним  показателям  к         молчаливому чтению старших детей и взрослых²². 

     Психолог  И. Ю. Кулагина связывает развитие речи  младших  школьников  и умения читать и писать  с  изменением  мышления  и  понимания  учащихся.  От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного  мышления,  от допонятийного уровня развития и  бедного  логического  размышления  школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне  конкретных  понятий.

     Происходит  усвоение и активное использование  речи  как  средства  мышления, для решения  разнообразных  задач.  Развитие  идет  успешнее,  если  ребенка обучают  вести  рассуждения  вслух,  словами  воспроизводить  ход  мысли   и называть полученный результат²³. 

     Для эффективности развития речи необходимо использовать в учебной деятельности игровые методы и приёмы. Игра и учеба – две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Справедливо замечено еще Н.К.Крупской, что «школа отводит слишком  мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к  любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается нечем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы»²⁴. В качестве таковых и выступают дидактические игры. « Игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будущий урок»²⁵.