Иноязычный текст как основа обучения всем видам речевой деятельности

 

 

 

 

                                             Введение

На современном этапе развития общества со всей очевидностью возрастает потребность в изучении иностранного языка. В государственном стандарте уровня обученности по иностранному языку отмечается, что изучение иностранного языка на ступени основного общего образования направлено на развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной.

Чтение является одним из важнейших аспектов в овладении иностранным языком. Оно не только обогащает человека духовно, но и позволяет ему глубже понять окружающий мир. Учебный текст помогает формировать и активизировать речевую коммуникацию.

Одной из основных учебно-методических единиц обучения иностранному языку является учебный текст. Иноязычный учебный текст может быть реальной и продуктивной основой обучения всем видам речевой деятельности, если преподаватель и учащиеся оперируют вариативными приёмами работы с текстом, ориентированным на его понимание.

Текст является источником лингвистической, содержательной, культурно-страноведческой информации; обладает эстетической, коммуникативной, этической и другими функциями; оказывает воздействие на эмоциональную сферу читателя.

В методике преподавания иностранных языков актуальной остаётся проблема организации работы с иноязычными учебными текстами, направленной на их понимание. Так же, одной из основных проблем обучения чтению является проблема отбора текстов и четкая организация работы с ними. Вот почему обучение чтению является одной из самых актуальных проблем в настоящее время. Отбирать тексты необходимо с позиции того, какие нравственные проблемы поднимаются в них, как они решаются, близки ли они учащимся. При отборе текстов нужно учитывать принцип аутентичности информации, принцип доступности, системности и логики изложения.

Для активизации мыслительной деятельности при чтении и интереса к пониманию содержания необходимо использовать посильные проблемные задания: отгадывание, подстановка, выбор фактов из текста, анализ, вывод, оценка фактов, содержания и т.п.

Цель нашего исследования: рассмотреть наиболее актуальные проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста.

Объект исследования: теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста на уроках иностранного языка.

Предмет исследования: текст, как одно из основных средств коммуникации, передачи информации, как форма отражения определенной национальной культуры и традиции.

Гипотеза исследования: мы считаем, что текст является средством коммуникации, источником лингвистической, культурно-страноведческой информации, оказывает влияние на интеллектуальное развитие детей.

Наша работа носит опытно-практический характер. В данной работе мы использовали следующие методы: метод сбора материала, изучения литературы, сравнения, обобщения, классификация. 

Задачи исследования:

•     рассмотреть  существующие   проблемы  понимания коммуникативного смысла текста;
• выявить наиболее эффективные методические приемы для обучения
• чтению иноязычных текстов;
• рассмотреть разнообразные формы работы с иноязычным текстом на уроках английского языка.

 

 

 

 

 

Глава I. Иноязычный текст как основа обучения всем видам речевой деятельности

1.1. Текст как средство  коммуникации и способ передачи информации

Одной из важных проблем методики является проблема оптимизации коммуникативного процесса, то есть поиск оптимальных путей развития коммуникативных способностей учащихся. Формировать и активизировать речевую коммуникацию, как в устной, так и в письменной форме в большой степени помогает учебный текст.

Текст - это средство коммуникации, способ хранения и передачи информации, отражение психологической жизни индивида, продукт определенной исторической эпохи и форма существования культуры, а также отражение определенной национальной культуры и традиции.

Текст является источником лингвистической, содержательной, культурно-страноведческой информации; обладает эстетической, коммуникативной, прагматической, этической и другими функциями; оказывает воздействие на эмоциональную сферу читателя; стимулирует его мыслительную деятельность.

Такое широкое понимание функциональности и содержательной емкости текста дает нам возможность утверждать, что в тексте в той или иной степени найдут отражение все значимые составляющие лингвокультурной действительности страны изучаемого языка.

Изучение текста представляется актуальным не только с точки зрения уяснения методов его лингвистического анализа и уточнения параметров для определения самого понятия но и для выявления возможностей текста в обучении иноязычной речи.

Как писал Л. С. Бархударов, «методику преподавания иностранных языков интересует текст и как единица языка, то есть как обобщенная схема построения текстов разных типов, и как единица речи, то есть сами конкретные речевые произведения. Первое важно для определения и классификации тех типов текста, которые существенны для преподавания иностранных языков в разных его аспектах; второе важно с точки зрения образцовости и осуществления речевой деятельности и коммуникации».

Для того чтобы текст стал реальной и продуктивной основой обучения всем видам речевой деятельности, важно научить обучаемых различным операциям с материалами текста, разнообразным манипуляциям с разнохарактерными единицами - предложением, сверхфразовым единством, субтекстом и текстом с учетом жанровых и с кинетических особенностей определенного класса исходного (образцового) текста, навыкам и умениям дифференциации, реконструирования, трансформации и конструирования языковых единиц в решении определенной учебной задачи (например, пересказа текста, его использования в коммуникативно - обращенном устном монологическом высказывании, диалоге, письменном сообщении).

  

 

1.2. Проблемы обучения  пониманию иноязычного текста.

М. Л. Вайсбурд и С. А. Блохина выделили следующие положения, важные для исследования проблем понимания иноязычного текста:

Главным объектом обучения пониманию является содержательный аспект текста.

Для обучения пониманию текста важно научить искать соответствующие опоры (лексические, лингвистические, логико-смысловые, грамматические).

Необходимо обучать пониманию слов, лексико-грамматических структур с постепенным обобщением прочитанного текста в виде самостоятельных суждений и выводов.

На процесс понимания влияет логика построения текста.

В процессе понимания выделяется смысловой субъект и смысловой предикат текста.

Понимание текста не завершается процессом извлечения информации, а требует дальнейшего применения полученных знаний.

Процесс понимания представляет собой определенную последовательность действий, которыми можно методически управлять.

Такие особенности понимания текста и обучения этому процессу позволяют более эффективно решать методические задачи. Процесс понимания текста, по Леонтьеву, включает перевод смысла этого текста в другую вербальную форму и использование «посреднической» функции языка. Практически в условиях обучения можно сделать вывод о том, что ученик понял смысл текста, если он/она может пересказать содержание текста собственными словами. Отметим, что для учащихся, привыкших к буквальному воспроизведению текста наизусть, такая задача является сложной. Однако изменение словесной и грамматической формы текста еще не означает, что школьник полностью понял коммуникативный смысл прочитанного. Многое зависит от способности расставить смысловые акценты.

М. Л. Вайсбурд и С. А. Блохина считают, что понимание требует оценки прочитанного и дальнейшего применения информации в жизни. Коммуникативный смысл текста может считаться понятым, если учащиеся способны воспользоваться прочитанным текстом в новых коммуникативных условиях. Процесс понимания отличается от процесса первичного декодирования текста тем, что он выходит за пределы озвучивания знака и поднимается на высший уровень интеграции смысла.

В качестве рабочего определения понимания смысла текста можно использовать следующее: понимание смысла текста - это интеграция замысла автора со сложившейся системой ожиданий, знаний, представлений и опыта читателя. Процесс понимания может идти как от позиции читателя: его знаний, взглядов и отношений, так и от самого текста, когда собственная позиция читателя никак не проявляется в процессе восприятия текста. Обычно эти два подхода взаимодействуют в виде так называемого интерактивного чтения, когда содержание текста взаимодействует с позицией читателя. В понимании любого текста возможны варианты (назовем их прототипами). Первый прототип конкретно-ситуативный, а второй абстрактно-обобщенный.

В соответствии с первым прототипом понимания в ответ на вопрос, о чем басня «The Ant and the Grasshopper», учащиеся отвечают: «About the Ant», «About the Grasshopper». В соответствии со вторым прототипом ответ другой: «About reward for hard work and punishment for idleness».

Вариативность понимания текста показана на схеме:

ВАР. 1 About the Ant.

ВАР. 2 About the Grasshopper.

BAP. 3 About a hardworking Ant & a lazy Grasshopper.

BAP. 4 About reward for hard work & punishment for idleness.

Какое количество вариантов понимания может существовать у одного текста и что следует считать не вариантом понимания, а ошибкой?

Множественность вариантов понимания зависит от типа текста. Чем больше ориентированность текста на конкретный узкий способ понимания, тем однозначнее его интерпретация (научный, учебный текст). Но даже в тексте, допускающем большое количество вариантов понимания (степеней свободы), существует предел - это и есть объективный смысл текста, или его концепт (М. М. Бахтин), выход за рамки которого рассматривается большинством как ошибка понимания.

Концепт текста и общее представление о «правильности» понимания во многом зависят от системы целевых установок, существующих как у самого читателя, так и в обществе в целом.

Перейдем к рассмотрению механизмов понимания текста. Существует несколько теорий, исследующих эти механизмы. Среди работ отечественных ученых последних лет нельзя не упомянуть анализ механизмов восприятия цельного текста, проделанный А. С. Штерн. Она разрабатывает концепцию «набора ключевых слов». Вывод, сделанный А. С. Штерн, состоит в том, что процесс восприятия - это движение от слова к тексту и от текста к слову, причем движение это осуществляется в двух направлениях одновременно. Отметим, что движение от целого текста к слову является важным процессом понимания, так

 как во  многих случаях воспринятый смысл  большого текста можно выразить  одним или несколькими словами.

Среди зарубежных теорий одной из популярных является ментальная модель (P.N. Johnson-Laird). Она конструируется по мере чтения, для того чтобы читатели могли лучше представить прочитанное. Одной из форм ментальной модели может являться, например, сюжет прочитанного текста. Понять смысл в этих случаях можно, если разобраться в последовательности действий персонажей и в запутанном лабиринте событий, как это бывает в детективных рассказах. В этих и других случаях бывает полезным представить содержание текста в виде «ментальной модели», т. е. мысленно вообразить внешность человека, внешний вид описываемого объекта, расположение предметов после совершенного «преступления», последовательность действий и др.

Любой текст имеет основополагающую структуру, и цель понимания заключается в ее воссоздании. Структура, организующая текст, называется грамматикой содержания (story grammar). Основными элементами грамматики содержания многих текстов являются: ситуация, проблема и её разрешение. Правильное воссоздание грамматики текста обеспечивает правильное понимание его смысла. Для этого важно разобраться в исходной ситуации, описываемой в тексте, понять источники возникновения проблемы и описываемые пути ее разрешения.

Понимание текста проходит несколько фаз. Их три: идентификация, ассимиляция и аккомодация. Идентификация - «буквальная фотография текста» и ее сличение с имеющимися представлениями. Ассимиляция - усвоение той части смысла текста, которая представляется наиболее важной. Аккомодация -   приспособление извлеченных из текста знаний к новой ситуации. Данные процессы влияют на успешность не только «первичного» понимания текста, но и на последующее применение извлеченной информации.

                                   

1.3. Виды чтения

В настоящее время вопрос о видах чтения является одним из наиболее разработанных и вместе с тем терминологически наиболее неустоявшимся. В многочисленных исследованиях и работах мы находим несколько десятков названий видов чтения.

Многообразие названий объясняется тем, что авторы предлагают самые разные классификации видов чтения, исходя из того, что выделяется ими как главный компонент научного анализа. Некоторые классификации страдают тем, что строятся на недостаточном основании деления. Сейчас делаются попытки детально разобраться во всем многообразии названий видов чтения. При этом совершенно правильно подчеркивается, что в основу каждой из вновь выдвигаемых классификаций кладутся разные принципы. Например, указывается, что чтение подразделяется на виды в зависимости от организаций работы, от особенностей психических процессов, сопровождающих чтение, от условий, определяющих учебную деятельность, от установки чтения. Основными видами чтения в процессе учебной деятельности, на наш взгляд, являются просмотровое, ознакомительное, изучающее, поисковое, домашнее, беспереводное и переводное чтение. Рассмотрим некоторые из них.