Инновации в сфере образования Германии

      Школьное  развитие, школьная автономия и децентрализация  школьного образования подтверждают свою значимость опубликованными недавно результатами IGLU – исследования (Internationale Lese-Studie) о качестве начального образования в 35 странах и еще 10 регионах за 2006 год. Так, немецкие школьники начальных классов показали знания выше среднего как внутри стран ЕС, так и внутри стран ОЭСР. Согласно проведенным исследованиям, доля немецких школьников, которые не в состоянии найти основное содержание в прочитанном тексте и обсудить этот текст друг с другом,  сократилась до 13,2%. Опережают немецких школьников только учащиеся Гонконга и Голландии, где аналогичная доля оценивается примерно в 10,8%. Как и прежде, лучшие результаты по чтению показали дети из тех семей, где нет родителей иностранцев, по сравнению с детьми из семей переселенцев. Разница между этими двумя группами составила 47 пунктов. По сравнению с итогами 2001 года (67 пунктов) этот показатель сократился, что свидетельствует об улучшении вхождения иностранцев в немецкую образовательную систему. По сравнению с другими странами, число отчисленных учеников после окончания четвертого класса в Германии составило 0,7%, в Люксембурге – 3,9%, в России – 7,7%, самый высокий показатель среди всех стран-участниц исследования.

      Итоги другого международного сопоставительного исследования качества образования (PISA-исследования) проводимого по естественным наукам свидетельствуют о том, что 15-летние немецкие учащиеся занимают 13 строку среди 57 участников исследования. По этому показателю Германия также улучшила свои показатели; в 2003 году немецкие ученики были на 18 месте. Первое место как и ранее заняли финские учащиеся, на втором месте – Гонконг, далее Канада и Тайвань. Швейцария спустилась с 16 строки на 12 строку³. 

2. Использование информационных и  коммуникационных технологий в образовании

      В числе основных образовательных  инноваций использование информационных и коммуникационных технологий в образовании по праву занимает одно из ведущих мест. Применение ИКТ в образовании получает распространение по всему миру, при этом выделяют три сферы использования:

      а) применение ИКТ для поддержания  учебного процесса и процесса общения. Речь идет об использовании новых медийных средств в процессе обучения;

      б) использование ИКТ для передачи содержания учебного предмета на расстояние (дистантное образование);

      в) применение ИКТ для повышения  качества исполнения управленческих задач  на всех уровнях школьной системы.

      Значение  современных ИКТ для поддержания  учебного процесса и процесса общения  возрастает как для самого учебного содержания, так и для формирования образовательной среды. Новые медийные средства в части содержательной позволяют более качественно формулировать образовательные предложения, учитывая при этом растущие общественные и профессиональные требования. Они также учитывают быстрые процессы общественной трансформации во многих странах (ключевыми для понимания становятся слова:  глобализация, ускорение, общество знаний и информации) и дают частично ответы на «новые вызовы» (например, оказывая поддержку в деле управления инновационными знаниями и облегчая процесс общения). Что касается образовательной среды, то использование ИКТ повышает потенциал новых технологий в педагогическом процессе. В идеальном варианте новые медийные средства могут существенно улучшать качество образовательного предложения, содействовать дифференциации методов преподавания и облегчать самостоятельное изучение предмета.⁴

      Возможности совершенствования образовательного процесса далеко не исчерпаны; потенциал  новых медийных средств не используется до конца в образовательных учреждениях, что объясняется, во-первых, их недостаточным количеством и, во-вторых, отсутствием адекватной инфраструктуры. Даже в тех случаях, когда ИКТ, казалось бы, и доступны и должны использоваться в полной мере, они все равно применяются недостаточно. Это связано с т.н. «барьером принятия». Преодоление его в значительной мере зависит от способности и готовности учащегося и преподавателя внедрять медийные средства меньше как инновационный продукт, но больше как инновационный процесс. Ведь наряду с имеющейся инфраструктурой, использование новых медийных средств предполагает соответствующий уровень подготовки преподавателя, который регулярно использует ИКТ во время своих занятий. Для того чтобы эффективно использовать новые медийные средства, надо не только знать новые методы обучения, но также обладать медийной компетентностью.

      Наряду с чтением, письмом и счетом медийная компетентность считается в современной Германии четвертой составляющей техники культуры. Будучи новой частью техники культуры медийная компетентность оказывает существенное влияние на культурные преобразования в обществе. Она затрагивает целый ряд аспектов, которые профессор из Клагенфуртского университета Ф. Майринг⁵ объединил в пять видов компетентности:

      - технически-инструментальная компетенция: например, обслуживание Hardware/Software;

      - содержательно-когнитивная компетенция: например, общее и специальное знание компьютера;

      - социально-коммуникативная компетенция: например, умение найти необходимое в интернете и интерактивное общение;

      - эмоциональная компетенция: например, радость познания и умение справляться с собственными эмоциями, логика эмоций;

      - критично-рефлексивная компетенция: например, критика медийных средств и их возможностей, а также проблем, связанных с их применением.

      Самостоятельное овладение знаниями учащимися на основе использования компьютера и иных медийных средств – есть собственно ядро многих новых образовательных решений. В этом случае принято также говорить о меняющейся роли преподавателя – вместо обучения он консультирует и сопровождает учащегося в глубины познания предмета. При подготовке к уроку  и передаче знаний информативность (полнота документов, статистических сведений, наглядных материалов и пр.) заметно увеличивается за счет использования ИКТ.

      С использованием ИКТ принято говорить о возрастающем значении внутрифирменного образования, образования в течение всей жизни и школьной автономии. Что касается образования в течение всей жизни, то использование ИКТ, которые обеспечивают прямой контакт между учителем и учащимся, упрощает формальные моменты, присущие отношениям учащегося и учебного заведения и повышает роль медийных средств на всех этапах взросления человека. Применительно к школьной автономии, при которой должна быть некая свобода выбора, как в части организации школьного управления, так и в части дидактической, ИКТ позволяют реализовывать такие новые формы обучения, как, например, «урок-проект» не только более эффективно, но и также в индивидуальном и коллективном плане. С другой стороны, растущий объем информации может приводить к проблемам эффективного выбора информации, а чрезмерное информационное предложение – к проблемам качества образования.

      Новые медийные средства требуют новых методов обучения, адекватных их использованию, а также соответствующих компетенций со стороны преподавателей, которые должны быть готовы к т.н. «ролевым изменениям». Исходя из сказанного, мы констатируем, что новые медийные средства - важные составляющие инновационных процессов, которые, однако, могут повлечь за собой проблемы их признания. 

3. Дискуссия о качестве образования

      Качество образования и гарантирование высокого качества образования является одной из наиболее обсуждаемых тем на всем европейском образовательном пространстве. Особый импульс обсуждению данной темы в обществе придают появляющиеся время от времени итоги исследований PISA или TIMMS (The Trends in International Mathematics and Science Study), в которых содержатся сравнительные оценки уровней образования по разным странам мира.

      Несмотря на растущее число литературы, посвященной вопросам качества образования, ученые до сих пор не пришли к единому пониманию термина «качество образования». Связано это с разными методологическими подходами, теоретическими гипотезами и целями, которые постоянно сталкиваются с быстро меняющейся объективностью. Качество образования – это ни в коем случае не статистическая величина и, более того, она подвержена общественным изменениям. При измерении качества образования на концептуальном уровне следует время от времени передвигать фокус исследования с a) контроля за итоговыми показателями учащихся на b) комбинированный контроль за итоговыми и промежуточными итогами обучения (особенно это важно в условиях растущей автономии школ). Измерение качества образования – процесс комплексный и трудно выполнимый, так как приходится измерять меняющуюся школьную объективность, а постоянные факторы, формирующие эту объективность также подвержены изменениям.

      В настоящее время в Европе просматривается две тенденции в деле измерения качества образования: во-первых, на системном уровне применяются разные образовательные индикаторы (в форме присвоения рейтингов или бенчмаркинга⁶) и, во-вторых, на школьном уровне – самооценка различных образовательных учреждений в рамках школьного развития и процессов децентрализации.

      Споры вокруг бенчмаркинга и присвоения рейтингов ведутся в Европе давно. К числу сторонников такого вида измерения качества образования, в первую очередь, относятся ученые и педагоги из Франции, Великобритании, Швеции и Швейцарии, где уже существует национальная система индикаторов.

     Обсуждение  проблемы качества образования приводит в некоторых странах к тому, что там, где к сравнительным оценкам результатов образования относились весьма сдержанно, намечается тенденция к регулярным замерам качества в масштабах страны.⁷ Подобные сравнительные исследования на макроуровне, с одной стороны, предоставляют, возможность сравнивать широкий спектр показателей (региональные, национальные или международные) и, тем самым, повышать уровень стандартизации сравнений. С другой стороны, комплексные экспертизы ограничиваются простыми замерами качества и сильно упрощенными оценками, в связи с чем возникают опасности политических и даже порой популистских злоупотреблений.⁸

     Даже  уважаемые отчеты PISA и TIMMS, главная цель которых, среди прочего, не только отразить состояние дел в преподавании конкретных дисциплин в разных странах, а в значительной мере подчеркнуть различия в способах передачи знаний и умении развивать у учащихся абстрактное мышление, и те в пылу общественных дискуссий подвергаются политическим манипуляциям. Поэтому однозначно утверждать, что сравнительные исследования достижений в сфере образования способствуют улучшению самой системы образования, еще, наверное, преждевременно. Зачастую итоги сравнительных отчетов используются для того, чтобы усилить давление на неугодных оппонентов в общественной дискуссии по вопросам образования или попытаться исключить его из политической жизни.

     Существенные  различия в подходах к оценке качества наглядно видны на следующем примере:

     «В  то время как в странах с  англосаксонской моделью образования, например, практически не обсуждая в качестве главного итога образовательного процесса признаются итоги тестов по предметам, и это же считается одним из важнейших индикаторов качества образования, в немецкоязычных странах структурно совершенно иная ситуация. Задачи и цели школы там содержат в себе воспитательные функции, способы передачи знаний, а также так называемые надпредметные или кросс-предметные компетентности (cross-curricular competencies). Эти более комплексные особенности образования довольно сложно подвергаются тестированию. Как одно из следствий такого понимания школы – слабый уровень развития тестов и прочих измерений, а также полярные мнения участников общественных дискуссий по вопросам измерения качества образования»⁹.

     Это подкрепляется также существенными сомнениями в отношении пренебрежения педагогическими аспектами образования:

     «Если в какой-то модели рассматривать  только начальные и итоговые факторы, влияющие на качество образования, то тогда ядро педагогической деятельности, а именно, формирование отношений с учениками и заключенный в этом процесс воспитания и передачи знаний, вся школьная жизнь в целом, а также корпоративные отношения внутри школы и во вне полностью остаются за скобками» ¹⁰

     Поэтому в немецком обществе в настоящее  время обсуждаются иные факторы, влияющие на качество образования. Большое внимание, например, отводится экспертизе «О развитии национальных образовательных стандартов», при помощи которых результаты исследования PISA позволяют по-новому взглянуть на образование, в частности, на оценку качества школьного образования и на формирование так называемой модели обратной связи между школой и обществом (Feedbackmodell). С помощью национальных образовательных стандартов должно быть зафиксировано, какими компетенциями учащиеся должны владеть в конце того или иного образовательного этапа. Инновационным при этом является то, что модель знаний меняется на модель компетенций. При этом хорошей школой считается не та школа, где строго соблюдаются учебные планы и программы, а та, выпускники которой могут полученные знания приложить применительно к большему спектру профессий. При такой модели компетенций итоги исследований PISA позволяют оценить недостающие компетенции у немецких учащихся, а администрации учебных заведений принять соответствующие меры. Одних только знаний не достаточно для хорошего образования, гораздо важнее способность воплотить полученные знания в максимально полной степени в конкретной профессии. Отсюда вытекает другая мысль: итоги подобного измерения качества служат в первую очередь не для скорейшего публичного обнародования, а для внутреннего использования их в школе. Так осуществляется постоянная работа по самооценке, которая в свою очередь является основой процесса изменений и улучшения школьного обучения.