Гиперактивное поведение детей в школе и его коррекция средствами изобразительной деятельности

зачастую оказываются, по выражению Майкла Гриндера (1995), выброшенными со

«школьного  конвейера».

Специалисты отмечают у гиперактивных детей высокую степень вероятности отставания в

учебе, второгодничества, расстройства поведения, отказа от обучения в школе, меньшую

вероятность благополучного окончания средней школы и  поступления в вуз, чем у их

сверстников без  СДВГ. Главной проблемой детей с синдромом дефицита внимания с

гиперактивностью  может стать снижение продуктивности учебной деятельности, низкий

уровень академических  достижений.

Во время  урока детям тяжело концентрировать  внимание, они быстро отвлекаются, не умеют

работать в  группе, требуя к себе индивидуального внимания учителя, часто не могут

завершить работу, мешая при этом одноклассникам.

Поскольку каждый учитель сталкивается с данной проблемой  в классе, в настоящее время

необходимо  вводить спецкурс для студентов  — будущих педагогов, раскрывающий

специфику обучения детей и подростков с диагнозом  СДВГ, и обучать психологов

образования техникам, приемам взаимодействия с детьми с СДВГ, их родителями и

педагогами. Одним  из принципов подготовки кадров, которым  предстоит работа с детьми с

данным синдромом, должен стать принцип осведомленности, подразумевающий

информированность будущих педагогов об особенностях развития и поведения детей и  под-

ростков с СДВГ. Это продиктовано тем, что достаточно часто таких учащихся воспринимают

как невоспитанных, капризных, педагогически запущенных. Зачастую «неудобного» ребенка

стремятся перевести  в другой класс, а затем и в  другую школу, мотивируя это тем, что он не

способен усвоить  программу гимназического или лицейского уровня. Поэтому важно

рассказывать  не только учителям, но иногда и родителям  о том, что отмечаемая ими

симптоматика  хотя и носит физиологический  характер, далеко не всегда связана  с невоз-

можностью освоения учебной программы и не может  быть снижена только с помощью

дисциплинарных взысканий.

У детей с  СДВГ лобные доли коры головного мозга, отвечающие за контроль поведения,

формируются позднее, чем у их сверстников, поэтому  они, имея нормальный u1080 и даже высокий

уровень развития интеллекта, не обладают способностью к самоконтролю (Садовни-кова И.

Н., 1997). Это затрудняет процесс их обучения и вынуждает  педагога искать способы,

позволяющие помочь таким детям. На первых этапах это  может быть индивидуальная, затем

— групповая  работа. Среди детей с СДВГ авторы условно выделяют такие группы: дети с

развитыми визуальными, но сниженными слуховыми навыками; дети, у которых снижены

визуальные, но развиты слуховые навыки; дети со снижением  обоих навыков (Гарднер Р.,

2002; Ле-ви Г.  Б., 1995; СиротюкЛ. С, 2000, и др.).

Симптомы СДВГ могут проявляться и усиливаться при увеличении нагрузок на нервную

систему, в результате чего происходит разба-лансировка психических  процессов, что

негативно отражается на процессе обучения (Аристова Т. А., 1998).

Коррекция детей  с СДВГ может включать функциональные упражнения (развитие

произвольности  и самоконтроля, элиминация импульсивности), дыхательные,

глазодвигательные упражнения и др. (Сиротюк А. Л., 2001; Сиротюк Л. С, 2000). Часть

упражнений  можно отрабатывать на занятиях с  психологом, часть — на уроке со всем

классом, часть  — в домашних условиях. Важно  отметить, что на начальных этапах обучения у

таких детей  отсутствует учебная мотивация, поскольку мотивационный уровень  обучения

обеспечивается  лобными долями коры головного мозга, которые формируются у детей этой

категории позже, чем у их сверстников. Поэтому  одним из важнейших направлений  работы с

учащимися с  СДВГ является формирование учебной  мотивации.

Коррекционно-развивающее  обучение детей и подростков с  СДВГ оказывается эффективным,

если педагоги и психологи следуют некоторым принципам, вытекающим из особенностей

учащихся данной категории.

Только при  комплексном подходе к решению  проблем обучения ребенка с СДВГ можно

рассчитывать  на снижение его эмоционального напряжения и более полной реализации его

потенциала (Монина Г. Б., 2004).

Следующий принцип  обучения ребенка с СДВГ заключается  в том, что меры педагогического

воздействия на него принесут свои плоды только в  случае систематического их применения.

Как правило, единичные  мероприятия, даже если в них участвуют медицинские специалисты,

педагоги, родители и психологи, не приведут к ожидаемому результату. При взаимодействии

с гиперактивными учащимися оно должно выполняться  обязательно, поскольку им трудно

самим структурировать  время и пространство, они должны четко знать, какое педагогическое

воздействие последует  за тем или иным действием с  их стороны. Причем для ощущения их

безопасности  они должны быть уверены, что характер и сила данного воздействия не зависят

от настроения родителей, психолога, учителя, а является постоянным правилом.

Принцип поэтапности  в работе с гиперактивными учениками  предполагает, что, учитывая их

индивидуальные  физиологические особенности, желательно сначала выделить время на

установление  контакта, затем осуществлять индивидуальную работу по развитию

произвольности  действий (умение слушать инструкцию, подчиняться правилам); отработку

(поочередную)  дефицитарных функций, развитие  умения рефлексии и лишь после  этого

переходить  к групповой работе в классе (Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю. С, 2002; Лютова Е.

К., 2000; Лютова Е. К., Монина Г. Б., 2000). Данный прин цип  является одним из

основополагающих  в работе школьного психолога, осуществляющего  коррекцию.

Наличие трех типов  СДВГ (с преобладанием невнимательности, с преобладанием

гиперактивности и импульсивности, комбинированного) диктует необходимость выявления

доминирующего симптома и построения поэтапной  коррекционной работы в соответствии с

этим. Опираясь на сильные стороны ребенка, психолог начинает с работы с одной отдельной

функцией (например, контроль двигательной активности). Когда в процессе занятий будут

достигнуты  устойчивые положительные результаты, можно переходить к тренировке

одновременно  двух функций, например к устранению дефицита внимания и контролю

двигательной  активности. И лишь затем можно использовать упражнения, которые развивают

все три дефицитарные функции одновременно (в случае комбинированного типа СДВГ).

Реализация  данного принципа предполагает, что  коррекционная работа с ребенком с СДВГ

будет носить длительный характер, что очень важно сообщать родителям и педагогам.

Индивидуализация  обучения — важнейший фактор, влияющий на формирование учебных

навыков (Занков Л. В., Зверев М. В., 1973; Кирсанов А. А., 1963; Монина Г. Б., 2004), и

предполагает  сознательные усилия педагога, направленные на отбор и адаптацию методик

обучения, на структурирование учебного процесса в соответствии с  потребностями каждого

ребенка. Это  не только принятие и понимание ребенка, это система мероприятий, сознательно

используемых  учителем в ходе педагогического процесса.

Традиционно индивидуализация процесса обучения предполагает не только принятие и

понимание каждого  отдельного ребенка, но и систему  мероприятий, которые учитель

сознательно внедряет в ходе педагогического процесса (назовем это индивидуализацией I

типа).

Выбор конкретных мер педагогического воздействия  на конкретного ученика будет

обусловлен  как особенностями самого ученика, так и возможностями учителя. Кроме того,

большое значение при выборе стратегии будет иметь  цель, которую преследует учитель:

профилактическая  помощь ребенку или экстренная реакция  на непредвиденное событие.

Что такое истинная индивидуализация

Нет ни одной  методики обучения, которая была бы одинаково эффективна для всех детей  в

классе, а значит, и учить их надо по-разному, исходя из учета актуального уровня ребенка,

социокультурных условий, психофизиологических особенностей, стиля преподавания и др.

(Борисова Ю., Гребенов И., 2003; Леви Г. Б., 1995).

Подлинная индивидуализация — это предоставление каждому  ребенку широкого поля

деятельности  как на уроке, так и на коррекционных  занятиях, для нахождения возможностей

успешного освоения учебного материала. Именно поэтому  взрослому, обучающему ребенка

с СДВГ, необходимо ориентироваться на учебные возможности  каждого

ученика, создавать  условия самореализации, самостоятельности  каждого ученика, помогать

ученику раскрывать и максимально использовать опыт, который уже имеется у каждого, а не

заставлять  действовать по образу и подобию  родителей или даже учителя. Учащимся надо

предоставлять возможность выполнять учебные  задания разными способами, чтобы  они среди

них выбрали  оптимальный для себя, но при этом обязательно оказывать им помощь в

отсеивании  явно нерациональных (Рабун-ский Е. С, 1975).

В зависимости  от способа восприятия мира (и учебного материала в частности) учащиеся

условно делятся  на интуитивистов и логистов. Очень  важно, чтобы взрослый, обучающий

ребенка (психолог, педагог, родитель) не ломал присущий ребенку стиль обучения, учил

«самопомощи»: помогал выявить, осознать тот способ, который удобен ученику (тем самым

поддерживая его стремление к самостоятельности), давая возможность выполнять задания

иным способом (Божович Е. Д., 2002; Мурашов А. А., 2000).

Кроме того, необходимое  условие эффективности обучения детей и подростков с СДВГ —

обязательность  дальнейшего формирования тех структур, которые оказались не в полной мере

сформированными на предыдущих этапах освоения учебной  программы.

Причем обучение окажется продуктивным, если будет  направлено не столько на коррекцию

уже допущенных ошибок (по математике, русскому языку и др.), но прежде всего на

предвосхищение  возможности ошибок. Как правило, данные задачи решает в ходе учебной

деятельности  учитель, зачастую прибегая к многочисленным занятиям после уроков.