Гендерные особенности мыслительных операций в младшем школьном возрасте

Дети овладевают умением выделять и устанавливать такие связи между понятиями, порядок следования, противоположность, часть и целое, функциональное отношение и причинно-следственные. Причём в последнем учащийся младшей школы проще находит связь от причины к следствию, нежели наоборот. Он не может анализировать следствие и находить причины, которые приводят к указанному факту.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  Глава 3. Организация и методы диагностики индивидуальных проявлений качеств мышления в младшем школьном возрасте.

 

При организации эмпирического изучения особенностей мышления в младшем школьном возрасте нами были отобраны следующие методики:

1.. «Классификация понятий»;

2. «Заселение домика».

С помощью методики «Классификация понятий» выявляются такие особенности мышления, как способность выделять существенные признаки (для объединения карточек в группы) и уровень обобщения, доступный школьнику или взрослому.

Задание проходит в три этапа с тремя последовательными инструкциями психолога. Испытуемому дается набор карточек с написанными на них словами.

Результаты фиксируются в протоколе.

Первый этап: инструкция: «Разложи карточки так, чтобы слова, которые подходят друг к другу, оказались в одной группе. Количество возможных групп не оговаривается. В случае если испытуемый задает вопросы прежде чем приступить к выполнению задания, ему говорят: «Начинай, дальше увидишь сам». После того, как испытуемый самостоятельно сформировал несколько мелких групп карточек, у него спрашивают, почему те или иные карточки помещаются вместе и какое название им дается.

Второй этап: инструкция: «Ты верно объединил карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Продолжай работу таким же образом».

Третий этап: инструкция: «Точно так же, как ты объединял карточку с карточкой в отдельные группы и давал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывал отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше. Они также должны иметь короткие названия». Если испытуемый на этом этапе формирует больше, чем три группы, ему предлагается сформировать из оставшихся групп 2-З основные. В протоколе фиксируются этапы выполнения работы, названия групп и карточки в них, а также вопросы и ответы ребенка.

При анализе результатов большое значение имеет то, на каком этапе допущены школьником те или иные ошибки; отстаивал ли он свои принципы объединения карточек в группы, использовал ли помощь экспериментатора, какие еще особенности мышления проявлял в классификации. Так, если ребенок на втором этапе сформировал отдельные группы диких, домашних, летающих, водоплавающих животных и отказался объединять эти группы в одну, то это свидетельствует о степени использования конкретных, детализированных признаков в направленности его мышления. Если же подобные объединения проходили легко, самостоятельно, без указания экспериментатора на необходимость укрупнения групп, то это можно квалифицировать как достигнутый уровень обобщенности мышления, способности испытуемого ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать их иерархию, т.е. использовать существенные связи между понятиями. Показателем этого является степень затруднений или легкости при поиске обобщающих понятий, которые фиксируют основания классификации карточек в группы. Если на третьем этапе выполнения методики испытуемый легко объединял группы и адекватно называл обобщающие признаки, то есть основания считать, что мышление его характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне.

Кроме того, анализ поведения школьника в ходе исследования позволяет говорить и о наличии или отсутствии у него внушаемости, эмоциональной устойчивости. Эти предложения проверяются с помощью навязывания испытуемому неадекватных оснований для объединения групп, дискредитации экспериментатором тактики работы испытуемого или похвалы при ошибках.

Эта методика дает надежные результаты при использовании ее на выявление доступного испытуемому уровня обобщений, конкретности -обобщенности мышления, целенаправленности мыслительной деятельности, ригидности, характера опосредствующих рассуждения понятийных связей.

Методика «Заселение домика» позволяет выявить комбинаторные умения и навыки.

При проведении методики «Заселение домика» ребенку дается бланк для выполнения задания с изображением домика.

 

 

Инструкция: «Посмотри на этот домик. В нем шесть этажей. На каждом этаже три комнаты. На каждом этаже живут 3 жильца: галочка, точка и палочка (рядом с домиком рисуются галочка, точка и палочка). Каждой в своей комнате. Самый верхний этаж, шестой, уже заселен вот так: точка, галочка, палочка. Давай вместе заселим пятый этаж, так чтобы порядок заселения пятого этажа был другой, не такой, как на шестом этаже.

Итак, в первую комнату успела въехать точка. Как разместятся остальные жильцы? Остались незаселенными еще 4 этажа. Рассели жильцов так, чтобы все этажи были заселены по- разному и чтобы порядок заселения пятого и шестого этажа не повторялся.

Результаты подводятся по количеству правильно и полностью заселенных этажей. Если ребенок полностью справился с заданием самостоятельно - хороший результат. Если ребенок выполнил правильно только 2-3 варианта - средний результат.

При оценки результатов необходимо учитывать самостоятельность и скорость выполнения заданий.

Идеальный вариант выполнения задания:

 

 

 

3.1 Анализ результатов, полученных при проведении диагностики индивидуальных проявлений мышления у детей младшего школьного возраста.

 

В экспериментальную группу по диагностики индивидуальных проявлений мышления вошли 15 детей младшего школьного возраста (ученики 3 «А» класса МОУ СОШ № 101).

Для выявления индивидуальных особенностей мышления была проведена методика «Классификация понятий».

Полученные результаты проведения данной методики были занесены в диаграмму (рис.2):

 

Рис.2

 

1. Широта мышления 2. Поверхность  суждений 3. Самостоятельность мышления 4. Гибкость мысли 5. Быстрота ума 6. Торопливость 7. Критичность 8. Наглядно-действенное  мышление

9. Наглядно-образное мышление 10. Словесно-логическое  мышление 11. Сравнение 12. Анализ 13. Синтез 14. Абстракция 15. Обобщение

 

По полученным данным делаем следующие выводы.

У 67% (10 человек) испытуемых было выявлены высокие балы по показателю «Широта мышления», что говорит о высокой способности этих детей охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частностей, они могут проникать в сущность сложных вопросов.

У 33 % учащихся (5 человек) в мыслительной деятельности преобладает поверхность мышления. эти дети склонны больше обращать внимание на мелочи и не видят главного.

Такое индивидуальное качество мышления как самостоятельность было обнаружено у 80 % испытуемых (12 человек). Эти дети умеют выдвигать новые задачи и находит пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Гибкость ума как индивидуальное проявление особенностей мышления было выявлено у 73% (11 учащихся). Этот показатель выражается в свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Способностью быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение было обнаружено у 9 учащихся испытуемой группы. Данная индивидуальная особенность называется быстрота ума. Это 60 % испытуемых.

У 3 ребят (20%) была обнаружена торопливость ума. Это означает, что эти дети не достаточно продумывают вопрос, выхватывая какую-либо одну сторону, спешат делать выводы и решения.

Критичность ума как индивидуальное проявление мышления было обнаружено у 80 % детей (12 человек). Этот показатель говорит о способности данных детей объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы.

У 12 детей преобладает словесно-логическое мышление. Это так же является проявлением индивидуальных особенностей мышления. У 1 испытуемого преобладающим видом мышления оказалось наглядно-действенное мышление, у 2-х испытуемых - наглядно-образное.

Нами были проанализированы так же операции мыслительной деятельности и их индивидуальные проявления.

Преобладание такой операции как сравнение - сопоставление вещей, явления и их свойств, выявление сходства и различия - было выявлено у 10 детей (67%).

Синтез как способность восстанавливать целое преобладает в мышлении у 6 детей (40 %).

Дети, больше способные выделять одну какую-либо сторону и отделять ее от всего предмета, составляют 47% (7 испытуемых).

Преобладающая способность к обобщению была выявлена у 8 испытуемых (53%). Это означает, что эти дети больше способны к отбрасыванию единичных признаков, при сохранении общих, с раскрытием существенных связей.

При проведении методики «Заселение домика» были получены следующие результаты: полностью и правильно задание выполнили 9 человек испытуемой группы, что говорит о хорошем развитии комбинаторных навыков. Средний результат показали 3 школьника, что свидетельствует о среднем уровне развития комбинаторных навыков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

  В зависимости от развития человека происходит становление мышления. На разных этапах жизни мыслительные операции проходят также разные этапы своего развития. Человек стремится к самосовершенствованию, и соответственно развивается и его мышление. Начиная от рождения и до самой смерти человека, его мыслительные операции постепенно усложняются, развиваются творческие способности, а также интеллект. 

С началом обучения в школе у ребенка не только расширяется круг представлений и понятий, но и сами представления и понятия становятся более полными и точными.

Форма обобщающей деятельности школьников на разной ступени обучения не остается постоянной. Вначале она строится обычно на внешней аналогии, затем основывается на классификации признаков, относящихся к внешним свойствам и качествам предметов, и, наконец, учащиеся переходят к систематизации существенных признаков.

В процессе обучения в школе совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить   умозаключения. Суждения школьников развиваются от простых форм к сложным постепенно, по мере овладения знаниями. Первоклассник в большинстве случаев судит о том или ином факте односторонне, опираясь на единичный внешний признак или свой ограниченный опыт. Его суждения, как правило, выражаются в категорической утвердительной форме. Высказывать предположения, выражать и, тем более, оценивать вероятность, возможность наличия того или иного признака, той или иной причины ребенок еще не может.

Умение рассуждать, обосновывать и доказывать то или иное положение более или менее уверенно и правильно тоже приходит постепенно и в результате специальной организации учебной деятельности.

 

 

 

ЛИТЕРАТУРНЫ СПИСОК

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995.
2. Брушлинский А. В. (ред.). Мышление: процесс, деятельность, общение. — М., 1982.
3. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М., 1999.
4. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989.
5. Выготский Л.С. Проблема возраста// Собр.соч.: в 6 т. М., 1984.
6. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.
7. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла "Генетическая психология Ж.Пиаже". М., 1967.
8. Дункер К. Психология продуктивного мышления. — В кн.: Психология мышления (ред. А. М. Матюшкин). М., 1965.
9. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. – М., 1967.
10. Кряшева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль, 2002.
11. Ланге Н.Н. Психология. – М., 1994.
12. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г.
13. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл. 2000.
14. Люблинская  А.А. Детская психология, - М: Просвещение, 1971.
15. Мамардашвили М.К.   Формы и содержание мышления. М., 1999.
16. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей - М: Пресс, 2001.
17. Мухина  В.С. Детская психология. - М: Просвещение, 1998.
18. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. завед. В 3 кн. – 4-е издание. – М.: Гуманитарный озд. центр Владос, 2002.
19. Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 2003.
20. Общая психология./ Под редакцией  А.В. Петровского, Москва: Просвещение, 1986.
21. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теории и исследования / Пер. с англ. М.С. Жамкочьян под ред. В.С. Магуна – М.: Аспект Пресс, 2001. – 607 с.
22. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Издательство "Наука", 1976. – 302 с.
23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989
24. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: МГУ, 1984. – 270 с.
25. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - ч1 - М: Просвещение, 1980.
26. Хрестоматия по общей психологии. М., 1981.
27. Хрестоматия по психологии/ Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Л. Романова. – М., 2001.
28. Эриксон Э. Детство и общество. Спб., 1996.
29. Ярошевский М.Г. Психология в ХХ столетии. - М., 1999.

 

 

 

 

1 Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. – М.: Смысл. 2000. С. 41.

2 Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: МГУ, 1984. – 270 с.

3 Ярошевский М.Г. Психология в ХХ столетии. - М., 1999. С. 14.

4 Хрестоматия по общей психологии. М., 1981. С. 53.

5 Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: МГУ, 1984. – 270 с.

6 Ярошевский М.Г. Психология в ХХ столетии. - М., 1999. С. 44

7 Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 1995.

8 Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. С. 79.

9 Хрестоматия по общей психологии. М., 1981. С. 118

10 Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989.

11  Люблинская  А.А. Детская психология, - М: Просвещение, 1971.

12 Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 1995. С.39.

13 Первин Л., Джон О. Психология личности: Теории и исследования / Пер. с англ. М.С. Жамкочьян под ред. В.С. Магуна – М.: Аспект Пресс, 2001. – 607 с.