Гендерные особенности мыслительных операций в младшем школьном возрасте

Процесс мышления проходит ряд этапов. Он начинается с потребности или необходимости понять, узнать, объяснить. Это первый этап мыслительной деятельности. Он может быть вызван материальными, духовными, даже органическими (например, потребность в пище) потребностями, которые человек стремиться удовлетворить. Для возникновения мыслительного процесса необходимо наличие двух условий:

- умение отделить новое, необычное  от известного;

- стремление узнать, понять, раскрыть  это новое и незнакомое.

Глупому, ленивому человеку все кажется знакомым, давно известным, он не улавливает отличительные особенности того нового, с чем столкнулся впервые.

Встав перед неожиданным, незнакомым, человек должен сформулировать задачу. Эта задача может быть поставлена и кем-нибудь другим. Взрослые люди с высокоразвитым мышлением обычно сами умеют увидеть задачу и сформулировать вопрос. Тем самым для них становится ясным, что они должны узнать, т.е. отчетливо определяется предмет мышления и направления мыслительного процесса. Так заканчивается первый этап процесса мышления – это решение поставленной задачи.5

Мышление как процесс — это анализ, синтез и обобщение, посредством которых человек ставит и решает задачу (вычленяет ее условия и требования, соотносит их друг с другом, выявляет искомое и т.д.). Личностный аспект мышления составляют прежде всего мотивация и способности человека (т. е. его отношение к решаемой задаче, к другим людям и т.д., в чем проявляются и формируются его побуждения к мыслительной деятельности и его умственные способности).

Всякий процесс решения задачи (т.е. мыслительный процесс ) состоит из разложения (анализа) воспринимаемого явления на части, элементы, стороны и установление (синтеза) новых, до сих пор неизвестных человеку связей и отношений как внутри одного предмета или явления, так и между разными предметами  и явлениями. Анализ и синтез составляет две стороны единого процесса мышления. Именно взаимосвязь анализа и синтеза составляет суть, ядро мыслительного процесса.

К разрешению задачи мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Сравнение - это операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и в выявлении, таким образом, общности или различия между ними. Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. В конечном итоге сравнение приводит к обобщению.

Анализ - это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части. Анализ - это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений и т.д.; это расчленение познаваемого объекта на различные компоненты. Например, школьник на занятиях кружка юных техников, пытаясь понять способ действия какого-либо механизма или машины, прежде всего, выделяет различные элементы, детали этого механизма и разбирает его на отдельные части. Так - в простейшем случае он анализирует, расчленяет познаваемый объект.

Синтез - это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому. В отличие от анализа синтез предполагает объединение элементов в единое целое. Анализ и синтез обычно выступают в единстве. Они неразрывны, не могут существовать друг без друга: анализ, как правило, осуществляется одновременно с синтезом, и наоборот. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны. 
Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей. В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность  - у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают умы аналитические, главная сила которых— в широте синтеза.

Абстракция - отвлеченное понятие, образуемое в результате мысленного отвлечения от несущественных сторон, свойств предметов и отношений между ними с целью выявления существенных признаков. Так, рассматривая предмет можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.           

Обобщение - это объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку. В ходе обобщения в сравниваемых предметах - в результате их анализа - выделяется нечто общее. Эти общие для различных объектов свойства бывают двух видов: общие как сходные признаки и общие как существенные признаки.

Путем нахождения сходных, одинаковых или общих свойств и признаков вещей субъект обнаруживает тождество и различие между вещами. Эти сходные, похожие признаки затем абстрагируются (выделяются, отделяются) из совокупности других свойств и обозначаются словом, затем они становятся содержанием соответствующих представлений человека об определенной совокупности предметов или явлений.

Суждение является основной формой результата мыслительного процесса. Надо сказать, что суждение реального субъекта редко представляет собой интеллектуальный акт в чистом виде. Чаще оно насыщено эмоциональностью. Суждение является также и волевым актом, так как в нем объект нечто утверждает или опровергает, РАССУЖДЕНИЕ — это работа мысли над суждением.

Рассуждение является обоснованием, если исходя из суждения оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность. Рассуждение является умозаключением, если исходя из посылок оно раскрывает систему суждений, следующую из них.6

Мышление может происходить на разных уровнях, таких как наглядное  мышление и мышление отвлеченное, теоретическое. Как уже отмечалось, человек   не  может мыс лить только  в понятиях без представлений, в отрыве от наглядности, но также не может мыслить лишь чувственными образами без понятий. Поэтому эти два уровня мышления взаимосвязаны.

Но возможен  случай, в котором отвлеченное теоретическое мышление почти не требуется. Это,   в частности, элементарные практические задачи. Некоторые люди пре- красно справляются со сложными теоретическими задачами, обнаруживая при этом высокий уровень мышления, но оказываются порой беспомощными, когда нужно найти выход из затруднительной практической ситуации .И наоборот: люди, прекрасно ориентирующиеся в очень сложных практических ситуациях, могут оказаться неспособными решить элементарную теоретическую проблему. Для объяснения этого нужно подчеркнуть различия между последовательностью мыслительных операций в одном и другом случае. В непосредственно-действенной ситуации можно, сначала уяснить лишь начальный этап решения, обозначить первоначальные необходимые действиями реализовать их. При этом происходит немедленное изменение ситуации и выявляются попутные изменения, которые до совершения действия были не предусмотрены. Таким образом, действие, выполняемое на первых этапах мыслительного процесса, освобождает от необходимости предусмотреть, представить и учесть все многообразие изменения ситуаций, которое оно вносит и которое нужно было бы заранее учесть при решений задачи, протекающей не непосредственно в самом ходе действия.

Обухова А.Ф. пишет, что теоретический анализ открывает в двух типах сохранения количества и «сохранения целого при разделении на его части» - принципиальное значение очень важное для понимания развития мышления ребенка. В одном случае речь идет о количественной характеристике зримых, вещественных свойств предмета, а в другом о понятийной характеристике некоторой совокупности.7

В связи с этим можно предположить, что дети, понимающие сохранение количества вещества, справляются с выполнением задания на включение классов, если их вооружить соответствующей меркой. Однако это должна быть особая «понятийная мера» материализованная в виде схематичного рисунка, изображающая общие свойства класса и отличительные признаки подклассов. Результаты эксперимента Обуховой позволяют считать, что при условии достаточно полного управления процессом усвоение у детей старшего дошкольного возраста уже можно начать формирование элементов собственного научного подхода к явлениям действительности.

В теории формирования умственных действий и понятия, созданной П.Л.Гальпериным8, намечены условия, обеспечивающие формирование действий и умственных процессов заранее заданными высокими показателями. Эти условия стали предметом специального анализа концепций Гальперина о трех типах ориентировки и соответствующих им трех типах учения.

На I типе ориентировки ученик стихийно находит систему ориентиров, необходимую для правильного выполнения действия, чаще обращая внимание на внешние, не всегда существенные стороны действий, его образцы и продукты обучения в этом случае происходит путем проб и ошибок и поэтому в значительной степени зависит от уровня интеллектуального развития ребенка. При II типе ориентировки ребенку дают все указания, необходимые для правильного выполнения конкретного задания. Пробы и ошибки исчезают, однако развитие при этом обучении не происходит – имеется лишь накопление знаний, отвечающих строгим требованиям.

При III типе обучения ребенка учат методу анализа объектов, позволяющему самостоятельно устанавливать системы ориентиров, необходимую для правильного выполнения любого задания из изучаемой части. Организация обучения по III типу ведет к формированию операторных схем ориентировки субъекта в действительности, что составляет главное условие процесса развития.

Метод Гальперина был использован Обуховой для формирования у детей дошкольного возраста представления о сохранении количества. Основные принципы обучения в исследовании Обуховой состояли в том, чтобы вооружить ребенка объективно общественным средством оценки и анализа вещей – мерой; сделать это средство необходимым для ребенка и потом учить детей выделению основных единиц и их существенных отношений в решении задач на количественное сравнение величин на специально созданных для этой цели задачах.

Щедровицкий П.Г. пишет, что исключительно важное место во всякой деятельности людей занимает мышление. При обучении детей оно рассматривается в двух планах: во-первых, как то что должно быть сформировано у детей посредством и в результате обучения; во-вторых, как основная способность обеспечивающая быстрое и эффективное учение, усвоение того содержания, которое задается на разных этапах обучения. Не удивительно, что значительная часть всех психологических и педагогических исследований посвящена именно мышлению. Но в поведении людей мышление никогда не представлено в чистом виде. Оно тем больше сплавлено с другими компонентами поведения и замаскировано ими, чем  с меньшим возрастом мы имеем дело.

Щедровицкий далее продолжает: овладение знаниями и способами деятельности в том числе мыслительными операциями происходит только в определенной системе: любые знания и мыслительные операции могут усваиваться лишь после и на основе других, а сами в свою очередь образуют условия и предпосылки овладения какими-то иными, еще более сложными знаниями и операциями. Получается, что на продолжении всего обучения знаниями и мыслительные операции образуют как бы единую систему, в которой все элементы взаимосвязаны и зависят друг от друга, каждый предшествующий слой определяет характер последующего и все они в целом зависят от того, какие требования предъявляем мы к итогу всего этого обучения.9

Из этого принципа вытекает, что школьное воспитание и обучение нельзя рассматривать изолированно, а должно рассматриваться как подготовительный этап к воспитанию и обучению от младшего к старшему возрасту возрасте.

Таким образом, мышление есть внутренний процесс, при котором происходит преобразование информации; мышление может быть направленным и вести к решению задачи, а на структурном уровне приводить к образованию новой мысленной репрезентации. Изучение мышления  относится к числу самых трудных и малоразработанных проблем психологии.

ГЛАВА 2. Особенности мыслительных операций в младшем школьном возрасте

2.1. Общая  психологическая характеристика  младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг — включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Хотя физиологическая сущность этого криза еще полностью не определена, по мнению ряда ученых примерно в возрасте 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как андрогены и эстрогены. Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов.

В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Ярко выражение протекал данный криз у юного Пушкина. В своей книге «Жизнь А. Пушкина» Б. Мейлах пишет, что когда мальчику минуло 7 лет, в самом его облике произошел неожиданный перелом: прежняя сонливость сменилась вдруг резвостью и шалостями, переходящими всякие границы. Из робкого, неповоротливого, молчаливого он вдруг превратился в необузданного, темпераментного, насмешливо-остроумного. Мальчик постоянно вызывал упреки, порицания, нервные вспышки родителей и гувернеров.10

К 7 годам морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, что создает основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного произвольного поведения. Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25— 30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий. 
Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания. Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности. 
С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.