Формирование творческих способностей учащихся

  Развитие  творческих способностей идёт неразрывно с развитием творческого мышления. Существуют приёмы развития творческого  мышления:

• «Мозговой штурм» - класс делится на группы, в которых решаются какие-либо проблемы. Запрещена критика идей, участники должны быть расположены лицом к лицу. При использовании этого метода можно получить около 10% новаторских идей
• Метод аналогии. Состоит в выполнении четырех приемов, основанных на сходстве:

- вспомнить,  как решаются похожие задачи

-войти  в образ объекта и рассуждать  с его точки зрения

-дать  образное определение сути задачи

-представить, как бы эту задачу решил волшебник

• Метод «Фокальных объектов». К объему, находящемуся в фокусе внимания применяются свойства других, случайно выбранных объектов, в результате получаются новые разновидности данного объекта
• Метод «Контрольных вопросов» предусматривает применение наводящих вопросов («А если сделать наоборот?», «А если изменить форму объекта?» и т.д. ).
• « Морфологический анализ» состоит в том, что вначале выделяют основные характеристики объекта (оси), а затем рассматривают все возможные варианты элементов [4].

 2.4. Проблемное обучение  в формировании  творческих способностей. 

   В процессе формирования творческих способностей нередко возникает явление психологической инерции действия. Инерция действия является как бы крайним воплощением приёма переноса готового решения в новые условия и приводит учащихся к затруднениям, иногда к невозможности разрешения проблемы в целом. Формирование приёмов, обеспечивающих преодоление привычных представлений, сложившихся установок - важное условие создания гибкого, пластичного, творческого мышления. Выделяют три проблемных уровня: до проблемная ситуация характеризуется тем, что учащийся не испытывает затруднений в решении какой-либо задачи (например, работа по образцу); проблемная ситуация возникает при столкновении с новой, неразрешимой задачей для учащихся. Под сверхпроблемой подразумевается ситуация, когда перед учащимся стоит неразрешимая проблема. Наиболее благоприятные условия для возникновения проблемных ситуаций появляются, когда учащиеся не знают как выполнить проблемное задание, ответить на вопрос, объяснить новый факт. Проблемная ситуация возникает и потому, что школьники об одном и том же предмете на разных этапах обучения получают знания различного уровня. При использовании имеющихся знаний в новых условиях так же нередко возникают проблемные ситуации. Возникновение проблемной ситуации неизбежно и тогда, когда проявляется несоответствие между теоретически возможным путем решения задачи и практической невыполнимостью или нецелесообразностью выбранного для этого способа. Поскольку замысел возник, они ищут пути его осуществления. [8] Искусственно снимать подобные ситуации, прямо отвергать идею учащихся в данном случае нецелесообразно. Наоборот, необходимо создать такие условия, чтобы они сами поняли недостатки своего замысла. Научиться правильно выполнять действия можно только в ходе многократных упражнений. Однако бездумным механическим повторением одних и тех же действий нельзя достичь мастерства, поскольку оно всегда связано с рациональностью, закономерностью движений и своевременной реакцией на сигналы обратной связи. Обучение необходимо строить таким образом, чтобы во время создания образа действия учащиеся воспринимали не только последовательность операций, но и видели закономерности их выполнения, легко переносили имеющиеся умения в новую ситуацию. Пример создания проблемной ситуации на уроке технологии в пятом классе при изучении темы: «Получение пиломатериалов и фанеры». Перед изучением темы вызываю к доске рослого и физически сильного ученика, даю ему два одинаковых по размерам (200x200) образца, но разной толщины: фанера 3_слойная (примерно 3 или 4 мм) и доска (примерно 10 мм). Задаю классу вопрос: «Какой образец легче разломать или расколоть?» Замеряю, параметры образцов, показываю детям. Пятиклассники дают ответ, который подсказывает им житейский опыт, что более тонкий образец легче разломать или расколоть. Тогда предлагаю ученику расколоть доску и фанеру. Довольно легко ученик раскалывает доску вдоль волокон. А вот с образцом из фанеры он справиться не может. Учащиеся удивлены - «Почему фанера прочнее древесины?» [9].

  Так на уроке возникает проблемная ситуация. Она создает атмосферу удивления, недоумения. Это способствует пробуждению  познавательной активности, т.к. истинное познание всегда сопровождается эмоциями. Такое начало урока не оставляет  равнодушным к изучению нового ни одного учащегося.

  Почему  возникшая проблемная ситуация помогает заинтересовать всех учащихся новым  материалом и включить их в работу?

  Психологи выделяют «неизвестное» как один из главных компонентов проблемной ситуации. Нужно поставить ребенка  перед необходимостью выполнения такого задания, при котором знания, подлежащие усвоению, будут занимать место неизвестного.

  Для того чтобы мыслительный процесс  совершался, необходимы какие-то мотивы, побуждающие человека думать. Как  создается этот мотив? Столкновение с трудностью при выполнении конкретного  задания, предложенного учителем, пробуждает интерес, желание найти ответ.

  Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить, предложенное задание с  помощью имеющихся знаний рождает  потребность в новых знаниях. Именно потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.

  Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека противоречие. В приведенном  примере таким значимым для учащихся противоречием является противоречие между житейскими представлениями  пятиклассников о том, что более  тонкую древесину расколоть легче  и факту, который опроверг эти  представления, вызвал удивление, интерес, желание узнать, почему фанера прочнее.

  Чем ярче в проблемной ситуации выражено противоречие, тем больше у учителя возможности для активизации мыслительной, познавательной деятельности учащихся.

  В приведенном примере при затруднении  учащихся ответить на вопрос: «Почему  фанера прочнее древесины?» учитель  «подсказками» дает необходимую  направленность их мысли, спрашивая: «В каком направлении легче расколоть  древесину: вдоль или поперек  волокон?» При дальнейшем затруднении  необходимо направить мысль учащихся на поиск неизвестного: «Как расположить  листы шпона, чтобы трудно было расколоть  фанеру во всех направлениях?»[9].

  В структуру проблемной ситуации входят следующие компоненты:

неизвестное знание или способ действия,

• познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности,
• интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт [8].

 При изучении темы  «Строгание древесины» учитель предлагает пятиклассникам решить следующую задачу: «Даны два  рубанка: у одного вылет резца 0,1-0,2 мм, у другого - 1 мм. Надо снять припуск за минимальный отрезок времени. Каким рубанком мы снимем припуск быстрее? Каким должен быть вылет резца у рубанка, чтобы выполнить эту задачу?». Учащиеся говорят, что чем больше вылет резца, тем быстрее можно снять необходимый припуск. Учитель предлагает проверить это предположение и демонстрирует опыт. Сначала ученик снимает припуск первым рубанком (вылет 0,1-0,2 мм). Пятиклассники регистрируют время. Затем тот же самый припуск снимается вторым рубанком. Учащиеся видят, что во втором случае необходимо гораздо больше времени для выполнения задачи, т.к. стружка застревает между ножом и колодкой, приходится приостанавливать строгание и удалять стружку. 

 При выполнении сборки игрушечной мебели из трехслойной фанеры учащиеся используют гвозди и шурупы, как при изготовлении ящика для рассады из сосновых досок толщиной 15 мм. Фанера расслоилась, шурупы и гвозди «вылезли» наружу. Поняв несостоятельность попыток соединить детали из фанеры при помощи гвоздей и шурупов, пятиклассники «находят» иной способ сборки - соединение деталей на клею.

 При изучении темы «Основные сведения о  древесине» рассказываю о пороках  и недостатках древесины и  спрашиваю: «Можно ли с пользой использовать недостатки и пороки древесины, где  и как?» Учащиеся, высказывают  различные предположениям. На образцах с пороками (двойная сердцевина, червоточина, сучковатость) дети рисуют картинки, используя эти пороки, проявляя самостоятельность мышления, творческую, познавательную активность[9].

Проблемная  ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью  имеющихся знаний, осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность  в «открытии» новых знаний, способе  или условиях выполнения действия. Последовательная система частных проблемных ситуаций помогает учащимся не только раскрыть суть общей проблемы, усвоить требуемые программные знания, но и постичь пути познания нового. Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду. 
 
 

  Заключение 

  Формирование  творческих способностей учащихся в  процессе обучения определяется особенностями  его содержания и организации. Применение проблемного задания, направленного  на активизацию творческой деятельности учащихся, когда учащимся предлагается на основе полученных знаний, в новой ситуации внести изменения.

  Предложенные  методы и приёмы обучения позволяют  формировать у учащихся творческие способности, а значит развивать  личность, индивидуальность каждого  ученика, которая востребуется обществом  в их будущей деятельности.

  Формирование способностей - процесс очень сложный, имеет свои особенности на каждом возрастном этапе, тесно связан с развитием интересов ребёнка самооценкой его успехов в той или иной деятельности. Формирование творческих способностей ведет к развитию у учащихся склонностей к какой-либо деятельности, которая в дальнейшем определяет у них свои жизненные планы.

  Несформированные  способности тормозят развитие прогрессивной  самооценки, а следовательно, и склонностей, что ведет в свою очередь к  недоразвитию личности.

  Таким образом, наиболее существенным фактором личностного развития школьника  выступают способности - как база формирования всесторонне и гармонически развитой личности, как основа формирования индивидуальности учащегося. 
 
 
 
 
 
 

  Список использованной литературы 

1. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс  обучения. - М., 1998.
2. Бухаркина М.Ю., Полат Е.С. «Новые педагогические и информационные технологии». – М., 2003.
3. Волков И.П. Учим творчеству. - М.: Просвещение, 1988
4. Выгодский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.
5. Ермолаева-Томина Л.Б. Психологи художественного творчества.  - М., 2005.
6. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М.: Просвещение, 1997.
7. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике (междисциплинарный) – М., 2005.
8. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1982.
9. Овчарова А.А. Способности детей и их развитие //Психология и педагогика межличностных отношений. – 2008. - №1. – С.47-53.
10. Педкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М., 1990.
11. Сластенин И.В. Педагогика . – М., 2003.
12. Тихомирова Т.Н. Обогащение среды и развитие способностей// Психология обучения. – 2008. - №1. –  С.36-45.