Формирование связной речи у детей с умственной отсталостью

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевой момент развития связной речи - работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

По мнению Н.И. Жинкина, переход  к самостоятельному рассказу и пересказу возможен лишь после усвоения отношений предметно словесных комбинаций [13]

ВЫВОД: исходя из данного параграфа, мы можем сказать, что у умственно  отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения  связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана содержания, внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что еще более подтверждает необходимость существенной работы над внутренним программированием связного текста.

В заключение работы необходимо сделать некоторые общие выводы из проделанной работы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер.

При умственной отсталости в различной  степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания.

Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе.

Умственно отсталые школьники испытывают особые трудности при обучении, в  частности, при изучении русского языка  и чтения.

Нарушения фонетической стороны речи во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой.

В их основе лежит не одна, а целый  ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой  моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

Коррекция нарушений звукопроизношения  у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным  процессом, чем у нормальных детей.

Коррекцию нарушений звукопроизношения  связывают с развитием речевой  функции в целом, т. е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как дефекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи.

У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.

У умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

 

Страница:  1   2 

У умственно отсталых детей чрезвычайно  бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

Становление связной речи у умственно  отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными  особенностями.

В процессе коррекционно-логопедического  воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей.

В процессе развития грамматического  строя речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать структуру  речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.

Большое значение в работе по формированию грамматического строя во вспомогательной  школе имеет использование онтогенетического  принципа.

 

 

 

     У детей с задержкой психического развития (далее с ЗПР) отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространенность нарушения речи. Наблюдениями В.А.Ковшикова и Ю.Г.Демьянова [16] из 40 детей с ЗПР у 38 (95%) были выявлены разнообразные нарушения речи. Исследованием Е.В. Мальцевой [27] в младших классах школы для детей с ЗПР выявлено 39.2% детей с дефектами речи. Л.В. Кузнецова в 2001 году приводит следующие данные: в настоящее время не менее чем у 25% детей дошкольного возраста, посещающих детские сады, отмечается повышенная нервность, 42% имеют те или иные психосоматические проблемы [17].

В работе В.И. Лубовского ''Обучение детей с задержкой психического развития'' [25] в 1994 году отмечено, что ''среди стойко неуспевающих младших школьников около 50% составляют дети с ЗПР''.

Характерным признаком  клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушение как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной

речи.

Как отмечает З. Тржесоглава [34], импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речевого восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи детей с ЗПР свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность (Н.Ю.Борякова, Г.И.Жаренкова, А.Д.Кошелева, Е.В.Мальцева, Б.Ф. Соботович, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко и др.). Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличие общего недоразвития речи, о задержке речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных, интеллектуальных способностей.

Таким образом, особенности  речи у детей с ЗПР характеризуются нарушением речи как системы. Своеобразие речи отражает недоразвитие как и эмоциональное волевой сферы, так и познавательной деятельности. Можно сделать вывод о том, что симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными. Одним из характерных признаков нарушения речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действий, трудность вербализации действий, несформированность планирующей функции речи [25].

Связная речь - наиболее сложная форма речевой деятельности, которая отличается особыми признаками, носит характер систематического последовательного изложения какой-либо информации, представляет собой развернутое высказывание. А так как нарушение речи у детей с ЗПР носит системный характер, то связная речь, как сложная форма речевой деятельности, формируется с отличительными особенностями. Недостатки ее формирования обусловлены непониманием логики событий, нарушением временных связей, соскальзыванием с темы, быстрой истощаемостью мотивов к речи [22].

Развитие связной речи у данной категории детей, как  и развитие других компонентов речи осуществляется замедленными темпами  и отличается характерными качественными  особенностями. Дети долгое время задерживаются  на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Даже при условии логопедической помощи переход к самостоятельному высказыванию протекает долго и может задерживаться вплоть до старших классов коррекционной школы. Младшие школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны учителя, в его помощи.

Причинами нарушения  формирования связной речи у таких  детей являются, прежде всего, недостаточная  сформированность диалога. А так  как диалог онтогенетический появляется раньше и предшествует появлению  монологической речи и подготавливает ее развитие, то его сформированность необходима для дальнейшего нормального развития связной речи ребенка. Другая причина заключается в том, что речевая активность детей довольно слабая и быстро истощается. Из-за недостаточности волевых процессов ребенку с интеллектуальным нарушением сложно контролировать и правильно выстраивать самостоятельное высказывание, а в процессе монологической речи нет стимуляции извне. Таким образом, развитие и конкретизация рассказа осуществляется самим ребенком, поэтому нередко интерес к теме высказывания может меняться, а вследствие этого меняется и характер связного высказывания. Получается, что мотивация влияет на характер связной речи детей. Дети с трудом вступают в разговор с взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот, не выражают заинтересованности в получении информации [1].

Особенно трудной для  этих детей является контекстная  форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче. Ситуативную и связную речь нельзя противопоставлять: они сосуществуют и употребляются каждая в зависимости от цели общения. Основной единицей ситуативной речи является фраза, в большинстве случаях, содержащая указательные слова, которые приобретают конкретное содержание в определенной ситуации, а так же личностные местоимения, заменяющие название предметов, лиц, но без труда расшифровывающиеся в конкретной обстановке. Основной формой ситуативной речи является диалог [11].

Диалогическая речь, как  известно, формируется с определенными  особенностями. Дети часто не осознают необходимость точно и ясно передавать содержание какого-либо события, они  не ориентируются на собеседника. Что касается монолога, то отсутствие посторонней стимуляции, некачественное овладение диалогом, да и сама интеллектуальная патология приводит к его недостаточности. Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легкой формой связной речи у умственно отсталых осуществляется пересказ, чем рассказ, так как он не предполагает определенного сюжета, подробного раскрытия темы, определенной последовательности событий. При пересказе важную роль играет запоминание содержания текста. Но и пересказ имеет ряд особенностей: дети часто пропускают многие важные элементы рассказа, передают содержание упрощенно, обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. Дети могут добавлять различные события, детали, которые отсутствуют в тексте на основе каких-либо своих ассоциаций или каких-либо неточных представлений.

Что касается рассказа, то отмечается, что у умственно отсталых школьников в рассказе по серии сюжетных картинок количество слов в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Это объясняется тем, что серия сюжетных картин определяет последовательность изображенных событий, их динамику, соответственно ребенку легче сориентироваться в происходящих на наглядном материале событиях и изложить их в собственной речи.

Таким образом, у детей  с ЗПР вследствие интеллектуального недоразвития обнаруживается недоразвитие речи, которое носит системный характер. Поэтому страдают все компоненты речи, в том числе и связная речь ребенка. Отставание начинается еще на невербальном уровне, далее можно заметить как качественные, так и количественные особенности развития связной речи. Страдают как более легкие ее формы, такие как диалог, а вследствие этого и более сложные, такие как монологическая речь, которая так же имеет свои качественные особенности.

1.2. Развитие связной речи на уроках чтения.

 

 

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Таким образом, целью  работы по развитию связной речи является - совершенствование и развитие связной речи младших школьников с задержкой психического развития.

Эта цель реализуется  через следующие задачи:

• расширение круга представлений об изучаемых предметах;
• повышение речевой мотивации учащихся;
• закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
• формирование навыков построения связных монологических высказываний;
• развитие лексического и грамматического строя языка.

Работа по развитию связной  речи проводится в несколько этапов: подготовительный, основной и заключительный. Все эти этапы осуществляются на каждом занятии.

Этапы работы:

I Этап - Подготовительный

Подготовительный этап включает формирование лексического и  грамматического базиса связной  речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а так же коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой во время занятия.

В задачи подготовительного  этапа входит:

• развитие направленного восприятия речи педагога и внимание к речи других детей;
• формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;
• усвоение ряда лексических средств, необходимых для составления речевых высказываний;
• практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз;
• формирование умственных операций.

Таким образом, в подготовительный период формирования связной речи можно  выделить два основных направления работы:

I.  Работа над лексической стороной речи.

Словарная работа ведется  в трех основных направлениях:

1. Обогащение словаря за счет введения новых лексических единиц;

2. Уточнение значения уже известных слов;

3. Активизация пассивного словаря детей.

II.  Работа над построением фразы.