Дошкольное воспитание в Японии

Со временем самостоятельность группы возрастает. Дети стремятся помочь воспитателю: «Я хочу это сделать», «Дайте я сделаю!». Особенно это заметно при подготовке к еде. Постепенно осваивается такой вид деятельности, как дежурство.

Дежурство —  это помощь воспитателю и в то же время общественная работа. Содержание и важность обязанностей дежурного должен понять каждый ребенок, чтобы быть в состоянии выполнять соответствующие функции. В противном случае совместная деятельность членов группы будет затруднена или даже невозможна. Трехлетние дети легко справляются с несложными работами: они могут накрыть стол, подать сигнал на обед или полдник, убрать посуду со стола. Начинать надо с малого: можно поручить дежурному закрашивать каждый день по флажку на доске спортивных соревнований, дорисовать палочки на объявлении и т.п.

Каждый ребенок  хочет стать дежурным, и это стремление помогает ему прийти к выводу, что общее дело — наиболее важное. При этом необходимо, чтобы все дети постепенно уяснили, что дежурить хотят многие, а значит, надо думать друг о друге и стараться, чтобы никто не был обижен. Если совместная деятельность трехлетних детей проходит за общим столом, то на группу достаточно двух дежурных. Нередко основную группу стоит разделить на более мелкие «подразделения», в каждом из которых необходимо иметь по дежурному.

Для чего нужно  членение группы? С момента создания детской группы в ней сразу же обозначаются прямые связи между воспитателями и воспитанниками, связь же, между партнерами по группе еще длительное время пребывает в процессе становления. На наш взгляд, членение на малые группы способствует укреплению товарищеских связей. В крупных группах установление тесных дружеских контактов в определенной степени затруднено.

При создании малых групп следует учитывать соотношение сил и влияния среди ее членов, так как очень часто, подражая сильным и упрямым партнерам, некоторые дети перестают, например, пить молоко, участвовать в игре или отказываются выполнять   повседневные  обязанности.

Опыт совместной жизни в группе приносит детям большую пользу. Расширились границы самостоятельности, появились новые навыки и привычки, богаче и разнообразнее стали игры. Взаимная поддержка и сотрудничество стали нормой: дети научились заботиться о партнере, помогать ему, испытывая при этом удовольствие [4; с.108-109].

Три года — это такой возраст, когда ребенок должен уже вполне владеть своим телом, иметь богатый игровой опыт и достаточно развитые способности. Одной из главных задач физической в этом возрасте японские педагоги считают овладение бегом вприпрыжку, игровые возможности детей, В связи с этим была разработана следующая минипрограмма:

Научить детей прыгать  на одной ноге.

Научить детей, прыгая на одной ноге, продвигаться вперед.

Научить детей менять ногу (правая-левая) во время прыжков.

Овладение основными  навыками этого упражнения необходимо осуществлять при каждом удобном  случае. Детей, еще не умеющих бегать вприпрыжку, целесообразно сначала  тренировать в быстром шаге, лучше всего под музыку и при всех.

В этом возрасте дети еще  не особенно стесняются, и мы считаем  очень важным воспитать в них стремление к действию: «Хочу попробовать», «Хочу сделать». Во время занятий по физической подготовке дети должны полностью проявить свои способности. Каждое освоенное новое движение не только прибавляет детям уверенность в себе, но и способствует их общему развитию.

Но если умеет кто-то один, для воспитателей и детской  группы это еще не достижение. Задача педагогов — сделать так, чтобы умели все. На это во время занятий физкультурой и должны быть направлены общие усилия. Неумеющих надо поддерживать, помочь им воодушевить на дальнейшие старания. Такие общие дела и товарищеские отношения обогащают личный опыт каждого ребенка, способствуют развитию его сознания, а также повышают уровень активности всей группы [8; с.104].

Главной задачей  развития четырехлеток стало достижение определенной самостоятельности группы в процессе формирования навыков группового самоуправления. В индивидуальном развитии ребенка обозначилась еще одна задача: научиться правильному поведению в ситуации принятия группового решения - высказать свое мнение, учесть мнения других и при невозможности отстоять свое мнение найти компромиссное решение. Японские воспитатели считают, что в четырехлетнем возрасте можно начинать формирование еще одного индивидуального качества - чувства общественного долга. А подготовительная работа к этому начиналась, как мы видели, раньше - с четкого определения круга обязанностей дежурного в младших группах. Само по себе дежурство преследует главным образом сугубо психологические цели: сначала сформировать представление об обязанностях дежурного, а затем при помощи групповых процедур обсуждения и оценки закрепить эмоциональное отношение к деятельности дежурного как к чему-то в высшей степени «полезному» и «хорошему».

Чтобы «подкрепить» групповое сознание, в среде четырехлеток создавался особый опыт участия в разных группах, где предусматривались разные виды деятельности. Для этого, во-первых, были переформированы так называемые «жизненные» группы и, во-вторых, параллельно были сформированы группы «целенаправленной деятельности». «Целевые» группы создавались на два месяца в связи с определенными задачами. В результате была организована встречная деятельность двух групп, в которых одновременно участвовал каждый ребенок. В целевой группе деятельность детей была направлена на решение конкретных задач, в жизненной группе эта деятельность обсуждалась и обобщалась, что способствовало сплочению всего коллектива четырехлеток как единого целого.

Целевых групп  было шесть, и организовывались они очень продуманно:

Группа А. Для детей, которые не умеют достаточно ясно выражать свои мысли и поэтому часто попадают в зависимое положение. Цель — обеспечить возможность более активно проявлять себя, чтобы «быть на равных» со всеми детьми.

Группа Б. Для детей, которые все могут, но не уверены в себе и потому пассивны. Цель - стимулировать стремление свободно высказывать свое мнение и осуществлять собственные намерения.

Группа В. Для детей, которые не изъявляют своей воли и потому их контакты ограничиваются выслушиванием мнения других. Цель - активизировать словесное общение с партнерами.

Группа Г. Для детей, которые все, что находится вне сферы их интересов, рассматривают как нечто второстепенное и необязательное. Цель - приобщить к выполнению общих задач.

Группа Д. Для детей, которые, стремясь навязать свою волю, в совместных действиях забегают вперед. Цель - научить действовать в соответствии с общим течением процесса.

Группа Е. Для  детей,   которые   сдерживают  себя   в   своих   действиях и   поэтому остаются    незамеченными    окружающими. Цель – пробудить стремление    к    самоутверждению в предлагаемых ситуациях.

Участие в целевой группе позволяет ребенку скорректировать некоторые негативные особенности своей «натуры», которые могут в будущем стать причиной серьезных жизненных проблем. Поучительна также психологическая, точнее даже, психотерапевтическая компетентность воспитателей, проявляющаяся в том, как они выделяют особенности детей и какими принципами пользуются при подборе групп.

Японские воспитатели руководствуются при этом не исчерпывающими теоретическими схемами, а узкопрактическими соображениями, позволяющими наиболее эффективно решать конкретные воспитательные задачи. Они выделяют лишь те особенности детей, которые могут помешать или помочь в достижении поставленной цели - сформировать у детей навыки совместной деятельности. Естественно, что при таком подходе за пределами внимания воспитателей остаются многие важные с точки зрения научной педагогики и психологии стороны личности ребенка. Но внимание японских воспитателей всегда сосредоточено на главном для них - определенной воспитательной цели. И это не случайно. Дело в том, что практически любое поведение японца имеет характер «программно-целевой деятельности». Они прежде всего определяют для себя цель и затем все свои действия и суждения соотносят с этой целью. Поэтому ценность любого действия, знания, умения определяется практически одним показателем: имеет оно отношение к цели или не имеет. Таким образом, в данном случае подход воспитателей к формированию групп можно квалифицировать как типично японский. Вспомните, как они подбирают детей в группы.

При первичном  распределении детей в жизненные группы в начале учебного года самой важной характеристикой для воспитателей представляется способ вхождения ребенка в группу. Дети разделяются на четыре типа:

1. Те, что сами затевают игру.
2. Те,    что    включаются    в    игру    окружающих.
3. Те, что сами ничего не делают и лишь наблюдают за игрой других.
4. Те, что плачут и «цепляются» за родителей и воспитателей.

Распределяя детей по группам, японские воспитатели руководствовались другими соображениями:

1. Детей,  проявивших склонность  к  лидерству, распределить по разным группам (чтобы они могли образовать ядро новой группы).
2. Детей,  склонных  командовать,  соединять вместе (чтобы устранить какие бы то ни было преимущества и обеспечить в группе равенство).
3. Детей с широким кругом общения помещать вместе.
4. Необщительных детей соединять с сердечными и приветливыми.
5. Чрезмерно близких приятелей разъединять, чтобы они играли со всеми.

Можно ли считать, что этот подбор психологически компетентен? На первый взгляд ответ может быть однозначным, «нельзя». Ведь здесь не учтены ни способности детей (рисует, поет), ни уровень интеллектуального и физического развития, ни многое другое, что известно на сегодняшний день в возрастной психологии.

Но если вопрос ограничить целью подбора - формирование навыков совместной деятельности, тогда правомерен и другой ответ: «Да, такой подбор в группы представляется не только психологически компетентным, но и исчерпывающим». Нетрудно себе представить, что наш принцип учета всех особенностей детей для японского воспитателя покажется по меньшей мере странным. Японский воспитатель (да и не только воспитатель, а каждый японец) твердо знает, что все учесть невозможно. Учитывать, считает он, необходимо только то, что, как уже говорилось, служит цели деятельности [2; с.221-226].

Очень важны для воспитания четырехлетних детей обязательные ежедневные дежурства. В обязанности четырехлетних дежурных входило следующее:

Утром, придя в сад, прикрепить значок дежурного.

Проверить число детей в группе.

Раздать материал для  занятий.

При подготовке к еде  вытереть столы, накрыть их, обслужить  сидящих за столом, убрать посуду после  еды.

Перед возвращением домой  снять значок дежурного и передать его следующему. [9; с.98]

Основной  задачей в группе пятилетних детей является дальнейшее углубление и расширение навыков совместной деятельности. В качестве средства ее решения используется большое мероприятие - «общее дело», которое планируется не менее чем на один месяц. Все это время жизнь в детском саду предопределяется «общим делом». Дети что-то предлагают, обсуждают, выбирают, решают, делают, потом опять обсуждают, оценивают, опять предлагают и т. д. При этом каждый раз акцентируется стереотипная последовательность: решили, сделали, получили результаты. «Замечательно! Молодцы!» Все друг друга поздравляют, устраиваются праздники, фейерверки... Радость искренняя для каждого и для всех.

Здесь стоит  обратить внимание на одинаковые схемы деятельности детей. Они и делают все и обсуждают в одной и той же последовательности, которая, конечно же, не случайна, она продумана в соответствии с научной методологией. Методология, как известно, занимается теорией и практикой организации деятельности, в том числе мыслительной, а также разработкой схем и норм деятельности, которые и используются японскими воспитателями.

Но вернемся к «общему делу» пятилетних детей. За время его проведения дети учатся помогать друг другу выполнять тщательным образом (и обязательно до конца) разного рода работу, учатся контролировать друг друга. Самым важным условием воспитательного успеха «общего дела» является достижение полной самостоятельности детей. Но это не стихийная самостоятельность, когда ребенок сделает что-то без ведома педагога. Для японского воспитателя «самостоятельность» - это определенным образом организованная ситуация взаимодействия, при которой ребенок обретает полную уверенность в том, что он «сам» хочет осуществить заданную воспитателем деятельность. Обычно ребенок оказывает сопротивление прямому приказу, стремясь к независимости и самостоятельности. Японские воспитатели в таких случаях предлагают психологически продуманную тактику даже при самой обычной процедуре - одевании малыша. Чтобы ребенок не возражал и не произносил извечного «не хочу», нужно вместо «надевай штанишки» сказать: «ты с какой ножки начнешь, с этой?», то есть дать возможность выбора. «Нет, с этой», - упрямо и независимо ответит ребенок и наденет штанишки со своей ноги. При такой тактике воспитателя у ребенка действительно формируется активная жизненная позиция, но в рамках содержания, строго заданного взрослыми.

То же самое  происходит и со способом включения в «общее дело» всех (без исключения) пятилетних детей: главной оказывается их «самостоятельность». Воспитатели организовывают ситуацию таким образом, что дети «сами» заставляют работать и себя, и друг друга. Здесь читателю предоставляется возможность «наблюдать» как бы «изнутри» формирование, например, социальной нормы обязательного участия в общем деле. Это происходит в процессе осознания детьми собственного опыта и воспринимается ими опять-таки как собственный выбор: «хочешь вместе со всеми радоваться, тогда нужно вместе со всеми работать».