Дошкольное воспитание в Японии

Общим в деятельности детских  садов в Японии является то, что среди работающих там воспитателей много единомышленников, при этом они стремятся сделать своими единомышленниками и родителей, поддерживающих многие начинания воспитателей.

Начало практической деятельности по реализации групповых  методов воспитания не нужно откладывать до того момента, когда будут обеспечены все необходимые условия. Начинать надо и там, где еще нет условий, но есть надежда, что их можно постепенно создать, расширяя сферу своих действий.

В большинстве  детских садов Японии пока нет необходимых условий для полноценной деятельности воспитателей [2; с.12].

Говоря о воспитательном воздействии на развитие ребенка, нужно иметь в виду два аспекта, определяющих подход к решению этой проблемы. Первый - соотношение понятий «естественное созревание» и «обучение», и второй - разница между «изменением» и «развитием».

Естественное  созревание ребенка как обособленный внутренний процесс вычленить в чистом виде вряд ли возможно, ведь оно происходит в тесном взаимодействии с внешней средой. К «чистому» созреванию можно отнести, по сути дела, только физиологическое. Обучение - процесс, воздействующий на ребенка извне и формирующий определенные личностные качества. В результате естественное созревание и обучение, переплетаясь, приводят к развитию [13; с.109].

Некоторые ученые отводят созреванию главенствующую роль в развитии детей. Их взгляды отражает теория свободного естественного развития, пришедшая из США и имевшая широкое распространение в первый послевоенный период. Выдвинутые этой теорией понятия «готовности» и «стадий развития», на мой взгляд, стали тормозящими силами на пути движения вперед педагогики, особенно практической. Согласно этой теории, обучать ребенка до того, как он на определенной стадии развития достигнет уровня готовности, не только бесполезно, но даже вредно. Воспитатели были связаны этой угнетающей теорией по рукам и ногам, поэтому они пассивно наблюдали, как бесчинствуют их воспитанники. Таковы издержки ориентации только на естественное созревание.

Однако история  японской педагогики знает и противоположный крен - в сторону обучения, которому тоже придавалось исключительное значение. В довоенное и военное время воспитание подрастающего поколения, особенно мальчиков, было откровенно подчинено нуждам милитаристского государства, при этом задача целенаправленного обучения ограничивалась подготовкой будущих преданных солдат.

Но и до войны, и после войны было немало воспитателей и педагогов, чья позиция относительно развития и воспитания была совсем иной. Они не были сторонниками обучения как средства особого рода, позволявшего делать из детей, как из глины, все, что угодно. Они не считали также возможным полагаться только на волю богов и ни во что не вмешиваться, чтобы душа ребенка получила уготованное ему естественное развитие. Эти воспитатели выступали за психологически и педагогически осмысленное стимулирование развития сознания детей. Сегодня эта точка зрения стала общепринятой. Проблема воспитания детей на современном этапе состоит не в том, чтобы решать, вмешиваться или не вмешиваться в их развитие, а в том, чтобы определить его направление и методы осуществления.

Теперь мы подошли ко второму аспекту проблемы развития - выявлению разницы между изменением и развитием. Если процесс изменения не приводит к возрастанию ценностных параметров, тогда о развитии, в широком смысле этого понятия, не может быть и речи. (Ведь одряхление тоже изменение!) Когда мы говорим о развитии ребенка, мы, по сути дела, подразумеваем накопление духовных качеств, которое протекает в неразрывной связи с историческим развитием. Но куда ведет ход истории, к добру или к злу? На этот счет существуют различные мнения. Говорят, к примеру, что прошлое было добрее, оно не знало атомных бомб и загрязнения окружающей среды. С этим, конечно, можно согласиться, но лично я считаю, что в современном мире, где угроза ядерной войны является реальной опасностью, одними рассуждениями о добре и зле ограничиваться нельзя. Люди должны осознать свою ответственность за судьбу планеты и понять наконец, что каждый простой человек может оказать влияние на происходящее, хотя бы путем сбора подписей под воззванием протеста.

Исходя из этого, становится ясным, что духовное развитие ребенка не может рассматриваться как сугубо личный вопрос, оно не должно ограничиваться достижением определенных рубежей в плане индивидуального практицизма.

Если развитие не ориентируется на формирование общественно полезных ценностей, оно нередко приобретает антисоциальную окраску и даже античеловеческую. В этих аномальных случаях развитие трансформируется в антиразвитие. Мы выступаем за такое воспитание, которое поощряет желание детей действовать в общих интересах и сообща. И за такие методы развития личности, которые умножают и обогащают ее истинно человеческие качества.

Общеизвестно, что факторами, стимулирующими развитие детей, являются окружающая среда, с одной стороны, и воспитатели - с другой. Воспитателей, на мой взгляд, следует отнести к факторам особого рода. Потому что, находясь постоянно рядом с детьми, они должны выступать как их представители и посредники, действуя в их интересах, вместе с ними, ради них. В идеале все окружающие ребенка взрослые люди должны действовать как его полномочные представители. И конечно, именно так должны понимать свои функции мать и воспитатель. Если, например, едва начавший ходить ребенок попадает в ситуацию, когда ему надо притормозить движение и остановиться, мать или воспитатель должны помочь ему. Не остановить ребенка, а только помочь ему осуществить желание или необходимость остановиться [13; с.109-110].

Отметим весьма существенный момент: выступая как доверенное лицо ребенка, воспитатель в этом качестве получает право на доступ в его внутренний мир. Я думаю, важность такого статуса воспитателя не вызывает сомнений. И еще одно обстоятельство, о котором никогда нельзя забывать. Воспитатели являются носителями социальных отношений, в которые предстоит вступить ребенку. Поэтому так важно умелое и тактичное введение ребенка в круг различного вида общений. Ребенок должен осознать, что общение ему необходимо, что жизнь без товарищей, без друзей неинтересна и безрадостна. И если грудной младенец, бросив взгляд на спящего рядом ребенка, приветливо улыбнется, это следует расценивать как первый шаг на пути естественного стремления человека к общению с другими людьми. Любые поступки, даже самые несложный, воздействуют на окружающих, а в детской среде тем более. В этом состоит преимущество воспитания детей в группе [2; с.16-17].

3. Особенности дошкольного воспитания  детей разного возраста

Японские дошкольные учреждения рассчитаны на детей от 1 года до 5 лет. Эти учреждения не разделяются на ясли и сад, и поэтому воспитательная стратегия в них единая. Детей принимают, так же как и в школу, только в начале учебного года, в апреле. В результате обеспечивается возможность планировать и осуществлять общую для детей всех возрастов программу развития и обучения [2; с.215].

Японские  педагоги считают, что целенаправленное формирование навыков общения нужно начинать именно с годовалого возраста, когда дети в буквальном смысле едва встают на ноги. Реализуя эту цель, японские воспитатели придерживаются следующих принципов:

Изучать и учитывать  возрастные особенности (что в этом возрасте ребенок может делать,   что  он  хочет  делать  и  чему  его можно обучать).

Изучать и  учитывать индивидуальные особенности (что нравится ребенку делать и что он делает легко, что не любит делать и что дается ему с трудом).

Максимально использовать для обучения различным навыкам конфликтные ситуации, которые постоянно возникают в естественной жизнедеятельности группы.

Конкретные задачи обучения годовалых детей тоже вполне определенны:

Научить ребенка  выражать свои желания и потребности словами.

Научить элементарным умениям - самостоятельно есть, пользоваться горшком и т.п.

Привить первичные навыки общения: приветствие, приглашение играть, выражение благодарности и т.п. [2; с.215-216].

Японские педагоги предлагают использовать в качестве основного организационного приема двустороннюю связь между словом и действием, что впоследствии облегчит координацию процесса развития. Для этого воспитатель должен не упускать из поля зрения каждого ребенка, видеть все конфликтные ситуации и на них в значительной степени строить свою воспитательную стратегию. В годовалом возрасте конфликтные ситуации стереотипны: один хочет то, что есть у другого (игрушка, еда); двое хотят одно и то же; один хочет привлечь внимание другого и делает это «естественным» образом-то есть бьет или толкает. Задача воспитателя - обучить годовалых детей «искусственным», специально формируемым навыкам взаимодействия. Причем делать это необходимо в определенной последовательности:

Подсказать ребенку, чтобы  он осознал свое желание («Ты тоже хочешь эту игрушку?» или «Ты хочешь с ним играть?»).

Подсказать  ребенку, что надо при этом сказать, какими словами («Что нужно сказать?», «Дай» или «Я с тобой»).

Обратить  внимание ребенка на то, что его  слова привели к определенному  результату («Вот видишь, он дал тебе игрушку, теперь вы вместе будете играть»).

Как видим, здесь  очень важно постоянно выделять и подчеркивать два момента, которые ребенок со временем должен осознать как абсолютную необходимость и ощутить, прочувствовать как конкретную реальность. Первое - слово имеет «волшебную» силу: дает мне то, что хочу. Второе - на пути овладения словом есть очевидные успехи, результаты: только что я не умел сказать, и все было плохо, а теперь я умею, и все получается - меня слушают, дают игрушку, со мной играют.

Жизнь в группе и в обществе это не только осуществление межличностных контактов, но и необходимость соблюдения социальных норм. Японские воспитатели полагают, что социальное воспитание необходимо начинать с годовалого возраста. При этом действенным средством, считают они, является использование противоречий, которые возникают между отдельными членами группы. Все конфликтные ситуации должны быть непременно обсуждены в детской среде, и тогда неизбежные запреты и ограничения приобретают для детей смысл собственных решений. А это уже можно рассматривать как основу для формирования их будущей личной активности и ответственности за свои действия.

Вот, например, какие организационные принципы совместной работы были выработаны воспитателями в группе годовалых детей:

1. Всем высказывать свое мнение о детях откровенно и четко.
2. Каждый должен быть готов, учитывая мнения коллег, пересмотреть свою позицию.
3. Каждому необходимо действовать в соответствии с общей целью.
4. Не допускать, чтобы выпадали из «общего» поля зрения замеченные кем-то одним детали и эпизоды, так как это может привести к «консервации» различий во мнениях.
5. Резко различающиеся мнения должны стать предметом  обстоятельного  разбора. Если противоречия не снимаются, обсудить проблему на общем собрании сотрудников.

Каких установок  придерживается японский воспитатель? Во-первых, он знает, что навыкам общения нужно обучать. Если этот процесс пустить на самотек, у ребенка могут закрепиться такие модели поведения, которые будут разрушительны для его собственного развития и даже могут стать социально опасными. Следовательно, этот процесс требует постоянного внимания и корректировки. В своей работе японский воспитатель исходит из того, что эффективное обучение возможно только тогда, когда не «обучают», а помогают «обучаться». И главное здесь - создать или использовать ситуацию «наличия мотива». В связи с этим становится понятным, почему конфликтные ситуации рассматриваются как наиболее способствующие эффективности воспитательного процесса в группе годовалых детей [2; с.216-219].

Годовалые дети настолько бесстрашно вступают в контакт с окружающим миром, что, наблюдая за ними, многие взрослые, наверно, не раз задумывались над тем, какими бы пытливыми и любознательными могли вырасти наши дети, если бы их склонности, стремления и активность, проявляющиеся уже в младенческом возрасте, не сдерживались в процессе воспитания. За детьми этого возраста приходится следить особенно внимательно, действительно ни на минуту не спуская с них глаз.

Роль воспитателя  в освоении ребенком предметного мира, бесспорно, важна и ответственна. Если годовалые дети воспитываются в дошкольном учреждении, то у них раньше, чем у «домашних», возникает возможность детского общения, ведь они ежедневно открывают для себя партнеров по группе — таких же малышей-сверстников, как они сами.

Обычно знакомство происходит примерно так.

Когда ребенок начинает свободно ходить, без посторонней помощи, его внимание привлекают движущиеся маленькие партнеры, и он старается кого-нибудь толкнуть. Как правило, его старания проходят не безуспешно. Кто-то падает и начинает плакать, а толкнувший малыш в изумлении указывает на него пальцем, возглашая громкое «А-а! А-а!». Когда упавший партнер поднимается, маленький «экспериментатор» обычно толкает его снова. Вмешательство воспитателя в такой ситуации чрезвычайно важно, ибо это первый урок общения годовалого малыша со сверстником.

«Ему же больно!»  — говорит воспитатель и рукой падавшего ребенка толкает того, кто первый начал. «Агрессор» падает и тоже разражается плачем. Таким образом, оказавшись на месте пострадавшего, ребенок начинает понимать, что партнер — такой же, как он, и ему тоже больно.

Мы убеждены, что формирование личностных отношений в группе надо начинать в возрасте одного года, когда дети в буквальном смысле только встают на ноги. О таком опыте я и попытаюсь рассказать.

Поведение ребенка, впервые пришедшего в ясли-сад, прежде всего отражается в его поведении. Игрушки, интересующие детей, можно использовать как средство стабилизации настроения. При этом целесообразно узнать у родителей, какие любимые игрушки есть у ребенка дома. Надо постараться в течении недели выявить, к чему проявляет интерес каждый ребенок.

Когда интерес  к новым игрушкам у малышей  несколько ослабевает, они начинают замечать момент разлуки с родителями, каждое утро приводящими их в ясли. До вчерашнего дня, входя в комнату, дети сразу бросались разыскивать свои игрушки, сегодня же они цепляются за матерей так, что не оторвешь. Но если воспитатель берет ребенка на руки, отыскивает его игрушку, некоторое время играет с ним, а потом опускает на пол, ребенок отвлекается, настраивается на игру и больше не ищет мать.