Дидактическая игра как средство формирования слоговой структуры слова у старших дошкольников с ОНР на занятиях по обучению грамоте

Таким образом, дидактическая игра – это способ обучения в наиболее близкой и интересной для детей форме. Дидактическая игра — это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Использование дидактических игр в обучении позволяет повысить мотивацию учащихся и предоставить им учебный материал в доступной форме. В зависимости от целей занятия педагог может выбирать различные виды дидактических игр.

 

 

1.2 Структура и значение дидактической игры

 

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Можно выделить следующие структурные составляющие дидактические игры [10, c. 102]:

- дидактическая задача;

- игровые действия;

- правила игры;

- результат подведения итогов.

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. В.Н. Аванесова отмечает, что дидактические задачи (программные задачи, программное содержание) состоят, в основном, в закреплении представлений и знаний детей о предметах домашнего обихода, игрушках, об объектах и явлениях природы (растения, животные, сезонные изменения), о труде взрослых, их профессиях, о средствах передвижения. В большинстве игр дети упражняются в узнавании, различении, назывании объектов (их изображений) по внешнему виду, по отдельным качествам. В некоторых ставятся задачи подвести детей к классификации предметов, явлений по общим признакам, развивать внимание. В остальных случаях в играх воспитываются навыки культурного поведения [1, c. 66].

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла.

Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направлению и по отношению к играющим. Под игровым действием В.Н. Аванесова понимает не любое производимое в игре действие (перестановка, раскладывание и перекладывание, подбор предметов или картинок и т. д.), а главным образом то, которое имеет действительно игровой характер, создает игровую ситуацию, игровые взаимоотношения. Это поиск и нахождение, прятанье, загадывание и отгадывание, соревнование, изображение сюжетно-ролевых отношений и другие, придающие определенную условность игровой ситуации и делавшие игру особо занимательной [1, c. 87].

Правила игры. Их содержание и направление обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Подведение итогов. Проводится сразу по окончанию игры. Это может быть подсчет очков, выявление детей, которые лучше выполнили игровые задания; определение команды – победительницы и так далее. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игры необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи.

Дидактическую игру следует отличать от игры вообще и игровой формы занятия, хотя это деление условно. Игровая форма занятий создается на уроках с помощью игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал выступает как средство игры; в учебную деятельность вводятся элементы соревнования, которые переводят дидактическую задачу в игровую; успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом [14, c. 10].

Т.К. Жикалкина говорит о том, что игры в своем развитии эволюционируют от предметных к ролевым и от ролевых к дидактическим. Интерес детей в дидактической игре перемещается от игрового действия к умственной задаче [18, c. 29].

Дидактические игры конструируются по-разному. В одних есть все элементы ролевой игры: сюжет, роль, действие, игровое правило; в других – только некоторые составляющие. Поэтому по структуре дидактические игры делятся на сюжетно-ролевые и игры-упражнения, включающие отдельные элементы игры. В сюжетно-ролевых играх дидактическая задача скрыта сюжетом, ролью, действием, правилом. «Обучение в такой игре – это латентное обучение. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий и задача обучения им не осознается. Постижение учебной задачи является сопутствующим игре». Таким образом, задачи в игре решаются легче, ребенок даже не всегда осознает, что он что-то решил.

Дидактические игры, с одной стороны, способствуют формированию учебных навыков и умений, изучению нового материала или повторению и закреплению пройденного, т.е. решают определенные дидактические задачи. С другой стороны, они способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу.

Дидактическая игра содержит как бы два элемента – познавательный и игровой. И очень важно, чтобы ни один из них не был упущен, иначе её эффективность может быть сведена к нулю. Игра должна быть динамичной, поэтому недопустимы пространственные объяснения и общие замечания дисциплинарного порядка. Учитель должен очень хорошо владеть методикой проведения игровых упражнений, чётко представлять их цель, соблюдать определённый темп, предоставляя детям относительно большую самостоятельность.

 Дидактические игры могут  решать разные учебные задачи. Одни игры помогают формировать  и обработать у учащихся навыки  контроля и самоконтроля. Другие, построенные на материале различной степени трудности, дают возможность осуществлять дифференцируемый подход к обучению детей с разным уровнем знаний [30, c. 81].

Игра – главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы  
межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей. 
Многие исследователи пишут, что закономерности формирования  
умственных действий на материале школьного обучения обнаруживается в  
игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется  
формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и  
обобщения произвольного запоминания и т.д.[10, c 254] Игровое обучение не может быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, безусловно, развивает познавательную активность школьников.

Дидактическая игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и воспитателем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между воспитателем и воспитываемым.

Дидактическая игра дает возможность робким, неуверенным в себе  детям говорить и тем самым преодолевать барьер  неуверенности. В обычной дискуссии лидеры, как правило, захватывают инициативу, а робкие предпочитают отмалчиваться. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении.

А.И. Максакова отличает, что игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирующие учащихся к игровой деятельности [16, c. 7].

 

 Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким направлениям:

-дидактическая цель ставится  перед учащимися в форме игровой  задачи;

-учебная деятельность подчиняется  правилам игра;

-учебный материал используется  в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую. Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависит от понимания воспитателем функции и классификации педагогических игр. В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на [26, c. 43]:

-физические (двигательные),

-интеллектуальные,

-трудовые,

-социальные,

-психологические.

 Таким образом, дидактическая  игра имеет четкую структуру. В то же время дидактические  игры конструируются по-разному. В некоторых из них есть  все элементы ролевой игры: сюжет, роль, действие, игровое правило, в  других – только отдельные  элементы: действие или правило или то и другое. Использование дидактических игр в работе с дошкольниками способствует более эффективному усвоению детьми знаний, умений и навыков.

 

 

1.3 Состояние слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР

 

Дошкольники с ОНР испытывают значительные затруднения при формировании речи. Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим [30, c. 95].

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. В то же время  этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса.

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов» [18, c. 101]. Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов  и им доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.[20, c.112]

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях.

Материалы патологии  детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой  зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

На ранних этапах своего развития дети по-разному оформляют свой ответ на один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?» [19, c. 54].

1. «Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней.
2. «Мами» - у детей, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения.
3. «Мамом» - часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.
4. «Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.

5) «С мама» – в наиболее  тяжелых случаях проявления аграмматизма.

6) «С мамой» – только у  детей с достаточно высоким  уровнем речевого  развития.

Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала, что связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.

 Дети с нарушениями развития  речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в  физических характеристиках элементов  языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания [28, c. 42].