Целеполагающая совместная деятельность субъектов обучения по формированию ответственности у обучаемых

А.В. НЕМЧИНИНОВ 

ЦЕЛЕПОЛАГАЮЩАЯ  СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОТВЕТСТВЕННОСТИ  У ОБУЧАЕМЫХ 
 

    Формирование  ответственности как профессионально  значимого качества у курсантов младших курсов вуза – сложный и многоэтапный процесс, зависящий от множества различных педагогических условий.

    Под условиями в педагогической литературе чаще всего понимается обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь, или обстоятельства, от которых что-нибудь зависит [1,2,3].

    Проведенное исследование позволило разработать, на наш взгляд, достаточно эффективную технологию педагогической деятельности преподавателей военного вуза по формированию личной ответственности курсантов и переводу ее в качество будущего военного специалиста.

    Одним из основных элементов данной технологии является включение курсантов в целеполагающую деятельность.

    Решение основной задачи целеполагающего этапа  формирующего эксперимента – включение курсантов в педагогическую деятельность по формированию ответственности будущего военного специалиста – осуществлялось непосредственно в процессе обучения курсантов.

    Чтобы цель педагога была принята курсантом, а он сам стал союзником в ее достижении, курсанты включились в  деятельность по осознанию профессиональных целей. Для этого сначала в учебных ситуациях и на учебных задачах ознакомили курсантов с сущностью целеполагания, его составными элементами, идеальным и материальным этапами, указали курсантам важность анализа условий, определения средств, путей достижения поставленной цели, показали роль целенаправленной учебной деятельности в формировании ответственности военного специалиста.

    Приведем  описание деятельности преподавателя, который в процессе обучения курсантов  математике вводил их в «мир целеполагающей деятельности» (термин курсантов), создавая тем самым педагогические условия формирования ответственности будущего военного специалиста.

    Согласно  плану эксперимента, в первые недели учебных занятий проходило знакомство первокурсников с новыми учебными обязанностями, одновременно создавались предпосылки для установления доброжелательных, деловых взаимоотношений между педагогом и курсантами.

    На  вводной лекции педагог сообщал  учебный план изучения дисциплины на все семестры, виды контрольных мероприятий (математические диктанты, контрольные работы, коллоквиумы, устный и письменный опрос, зачеты, экзамены) и сроки, выдвигал организационные требования (к ведению конспекта лекций, тетрадей, посещению лекций и практических занятий, поведению в вузе, дежурству). Тем самым педагог знакомил курсантов с их учебными и организационными обязанностями. Подробно рассказывал о рейтинговой системе обучения и контроля курсантов – ее основных положениях, достоинствах и недостатках, опыте применения. Раскрывал сущность и виды самостоятельной работы курсантов в ввузе (аудиторной и внеаудиторной, индивидуальной и групповой), сообщал количество индивидуальных работ, которые необходимо выполнить курсанту в семестре. Неотъемлемой частью являлась беседа «Как записывать лекцию», после которой курсантам объяснялось, в чем состоит их работа при подготовке к следующей лекции и практическому занятию, как осуществить самоконтроль знаний. Такие лекции, как показывает многолетний личный опыт работы, знакомят курсантов с педагогическими требованиями, создают психологические предпосылки готовности к выполнению новых учебных обязанностей, способствуют формированию мотивационного и гностического компонентов ответственности курсанта.

    На  практических занятиях педагог начинал  со знакомства: рассказывал о себе и кафедре, говорил о желании найти общий язык и наладить деловые доброжелательные взаимоотношения, напоминал, что учеба – это труд, основная деятельность курсантов на пять лет. Новая социальная роль бывших школьников, а теперь – будущих военных специалистов, порождает новые права и обязанности, выполнение которых должно быть основано на глубоком их осознании. Педагог отвечал на вопросы курсантов учебного, личного характера – словом, создавал предпосылки доверительных и деловых отношений. Затем педагог знакомился с курсантами лично и просил рассказать о себе письменно: какую окончил школу, как учился, почему выбрал именно эту специальность, чего ждет от учебы в ввузе, личные просьбы и пожелания и т.п.

    Считаем, что форма и содержание первых встреч преподавателя и курсантов очень важны для налаживания взаимоотношений между курсантом и педагогом, так как служат основой, «кирпичиком» в построении демократического стиля отношений, наличие которых необходимо для успешного включения курсантов как активных участников в совместную деятельность по формированию ответственности.

    В ходе бесед курсантам пояснялось, что постановка цели в деятельности – первый идеальный этап целеформирования, что знание цели выполнения работы, а также требований, предъявляемых к ее качеству (желаемый результат), условий и средств деятельности – необходимое условие, предпосылка успешности ее выполнения. Тем самым шло включение курсантов в процесс целеполагания, к которому, как они убеждаются сами, относится выполнение любого задания (не только в учебной деятельности, но и в жизни), а значит, и будущая профессиональная деятельность. Педагог подчеркивал важность постановки цели в каждом виде учебной деятельности (при подготовке к занятиям, ответе на экзамене, решении задач, написании рефератов, курсовых работ).

    Например, при проведении диагностической  работы курсантам сообщались ее цели: выявить уровень сформированности основных умений, которые необходимы при изучении данной дисциплины в вузе, и определить, может ли курсант проявить ответственность при выполнении задания в новых, незнакомых ему заранее условиях. Тем самым создавалась мотивация важности данной работы. В конце этой работы подчеркивалась важность этапа контроля и коррекции своей работы, который иногда недооценивался курсантами. Ваша задача, говорил педагог, научиться проводить самоконтроль, как в процессе, так и в конце любой деятельности, поскольку ответственный курсант не должен допустить, чтобы проверка его работы осуществлялась без него самого как исполнителя. Наличие недостатков в работе вызывало у ответственных курсантов желание устранения ошибок, коррекции, то есть выявления неучтенных ранее условий или не полностью используемых средств, а также изменения программы, путей проведения деятельности. После проверки педагогом диагностической работы сообщалось, что курсанты должны будут во время самоподготовки самостоятельно выполнить работу над ошибками и сдать работу на повторную проверку.

    Рассказы  педагога о целях обучения в ввузе и целеполагании, вопросы курсантам занимали на каждом занятии несколько минут. Хотя они и уменьшали время изучения дисциплины, но служили достижению важной существенной цели – приобщали первокурсников к пониманию сущности и сложности их настоящей (учебной) и будущей (профессиональной) деятельности, к необходимости анализировать и смотреть внутрь происходящих процессов, что входит в состав деятельности ответственного специалиста.

    На  первый взгляд может показаться, что  такая практика проведения вводных занятий по дисциплине имеет мало общего с поставленной задачей формирования профессиональной ответственности у первокурсников. Однако это не так. Решение поставленной задачи – длительный процесс, который даст эффект не сразу. Если курсант не обладает ответственностью за усвоение и качество знаний, получаемых им на ученической скамье, он не будет в состоянии взять на себя ответственность и во время службы в Вооруженных силах. Значит, задача педагогов – создать условия в учебном процессе ввуза, при которых курсант сознательно примет предъявляемые требования к качеству учебной деятельности, свойствам его личности как будущего военного профессионала, и станет субъектом педагогического процесса по формированию ответственности, активным участником. Это возможно, поскольку целеполагание курсанта как субъекта целенаправленного педагогического процесса есть его составная часть [4]. Поэтому важная задача педагога в целеполагающем процессе в начале обучения курсантов – реализовать условия, благоприятствующие переводу цели (развития ответственности в учебной, будущей профессиональной деятельности, в жизни) из социально значимой в личностно значимую цель.

    В течение нескольких недель обучения велось наблюдение за курсантами – их исполнительностью, дисциплинированностью, учебной самостоятельностью, проявлением сознательного отношения к выполнению поручений (обязанности дежурного, ответственного за учебную тему и т.д.), продолжались беседы во время учебных занятий. С первых недель курсанты привыкали к новым для них формам и методам обучения выполнению индивидуальных заданий, работе с методическими разработками, тест-диктантам, структурному анализу сложных понятий, подробному «инструктажу» домашнего задания и т.д. Курсанты убеждались в нецелесообразности ухода после занятий с невыясненными вопросами. Так за первые недели обучения первокурсники получали почти весь «комплект» предъявляемых к ним требований. Работа курсантов на каждом занятии оценивалась с применением элементов рейтинговой системы обучения и контроля.

    Таким образом, проходило постоянное обращение  первокурсников к новым учебным  обязанностям, что способствовало развитию мотивационного и гностического компонентов ответственности будущего военного специалиста. А установление доброжелательных, деловых взаимоотношений между педагогом и курсантами создавало предпосылки для творческого сотрудничества педагога и курсанта и сознательного их отношения к ответственному выполнению учебных обязанностей. 
 

____________________

1. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. – М.: Профессиональное образование, 1997. – 512 с.
2. Барабанщиков А.В. Психология и педагогика высшей военной школы. Учебное пособие. – М.: Воениздат, 1989. – 365 с.
3. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод, пособие. – М.: Высш. шк., 1989. – 144 с.
4. Лисовский В.Т. Советское студенчество. – М.: Высшая школа, 1990. – 302 с.