правило, часто  повторювали: «І талантам і завзяттю успіх принесуть заняття!» [8,

145-146]. Високотехнологічне виробництво, театр, оркестри, гуртки, підготовка

комунарів до вступу у вищі навчальні заклади –  всього цього неможливо було

передбачити і, відповідно, й досягти, коли з самого початку не озброїтися тезою,

яка відповідає галілеївському типу мислення: «Здібності розвиваються!».

1. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати досліджень / За ред.

В.О. Моляко, О.Л. Музики. – Житомир: Вид-во Рута, 2006. – 320 с.

2. Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с.

3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с.

4. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. – М.: Просвещение, 1987. – 159 с.

5. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды.– М.: Смысл, 2001.– 572 с.

6. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. – Т. 3-4. – М.: Педагогика, 1984.

7. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – 423 с.

8. Ярмаченко Н.Д. Педагогическая деятельность и творческое наследие А.С. Макаренко. – К.:

Рад. школа, 1989. – 191 с.__

Феномен самоврядування у педагогічній спадщині А.С.Макаренка: інтеграція в сучасну освітньо-виховну систему вищого навчального закладу

Posted by Юрій Кращенко | Filed under:

• А.С.Макаренко
• Аналітика
• ВНЗ
• педагогіка
• студентське самоврядування

Бер 30 2010

Новітні імпульси у реалізації молодіжної політики на теренах національного освітнього простору актуалізують значущість та всезростаючу роль інститутів студентського  самоврядування. Ґенеза ідеї молодіжної самоврядності не нова у педагогічній думці. Хоча, на жаль, залишається фрагментарно дослідженою до цього часу.

Часопростір ХХ-ХХІ століть звертає увагу на одну з видатних розробок А.С. Макаренка – практичне втілення ідеї самоврядності у середовищі колективу вихованців. Елементи самоврядування були притаманні ще школі часів феодалізму. Та ставлення до ідеї самоврядування з боку офіційної педагогічної думки було скоріше негативним, ніж позитивним, бо вважалося, що воно відвертає увагу школярів від «прямих» їх обов’язків. Навпаки ж високу оцінку самоврядування отримувало у педагогів демократично-ліберального спрямування.

Дослідник Л.І. Новікова встановила, що безпосередньо перед 1917 роком спроби будувати життя молоді на основі самоврядування були пов’язані з діяльністю колоній, клубів, «денних притулків» [1]. У досвіді роботи С.Т. Шацького, В.П. Кащенка, Г.І. Россолимо, І.Г. Розанова, М.М. Іорданського, Д.І. Петрова, А.У. Зеленка були реалізовані ідеї попередників з питань самоврядування, вони отримали подальші імпульси розвитку, і, таким чином, вступили у протиріччя з існуючими політичними умовами, що, зрештою, припинило їх існування.

Ряд дослідників на початку 20-х років ХХ століття активно розробляли ідеї самоврядування в молодіжному середовищі, обґрунтовуючи його благотворну роль у гармонійному розвитку особистості. Так, Н.К. Крупська стверджувала значну цінність учнівського самоврядування, яке «виховує дітей для громадської діяльності» [2]. Вона вперше виокремила мету, завдання і зміст учнівського самоврядування, методи його організації, співробітництво вчителя з учнями в ньому.

У колонії імені М. Горького, очолювану А.С. Макаренком, основною базою організації самоврядування був загін. Самоврядування в загоні базувалося і на призначенні, і на виборності [3]. Спочатку командира загону призначали з числа впливових членів активу після обговорення з активістами вихованців та вихователями. А.С. Макаренко уважав, що складне «виборно-призначене самоврядування (призначене не завідуючим, а органами самоврядування) повинно бути не надбудовою над фактичним управлінням дорослих, а дієвим керівником колонії, що функціонує за двома лініями: колективного органу та уповноважених цього органу – окремих організаторів-колоністів у первинному колективі (командир)» [4]. Усі командири входили до складу ради командирів.

Прагнення А.С. Макаренка поліпшити діяльність загону колоністів привело до ще однієї організаційної форми самоврядування – зведених загонів [3]. Це важливий коректив у теорії і практиці самоврядування колоністів. Сутнісна ознака зведеного загону – його тимчасовість; він створювався не більше ніж на тиждень для виконання різноманітних завдань у сільському господарстві. Система постійних і зведених загонів постійно розвивалася: «Весною двадцять третього року ми підійшли до дуже важливого ускладнення системи загонів. …Воно дозволило нашим загонам злитися у справжній міцний колектив, в якому була робоча і організаційна диференціація, демократія загальних зборів, наказ і підкорення товариша товаришеві» [5].

У системі самоврядування, розробленій А.С. Макаренком, чітко визначено діяльність органів самоврядування, в структуру яких входили загальні збори колективу, рада командирів, різні комісії, чергові. Узагальнюючи досвід своєї роботи, А.С. Макаренко пише: «Загальні збори всіх вихованців повинні розглядатися адміністрацією і вихованцями як головний орган самоврядування, його авторитет повинен неухильно підтримуватися всіма силами закладу» [6]. На загальних зборах в Полтавській трудовій колонії всі вихованці мали однакові права з вихователями. Характерно, що загальним зборам підкорювався й сам Антон Семенович, навіть тоді, коли був не згоден з його рішенням [3].

Ідея центрального органу самоврядування в колективі  – рада командирів – це відкриття  А.С. Макаренка, яким він заслужено пишався і цінував: «Рада командирів допомагала мені працювати протягом 16 років і я тепер відчуваю вдячність, серйозну і велику повагу до цього органу, який поступово змінювався, але завжди залишався лише якимось одним тоном, одним обличчям, одним рухом» [7].

Ще одною організаційною формою самоврядування вихованців були комісії, що дозволяло краще вирішувати різні справи в колонії та давало змогу багатьом колоністам включатися у набуття організаторського досвіду.

При правильному  педагогічному керівництві самоврядуванням  вихованців встановлюються нормальні  міжособистісні стосунки між органами самоврядування і членами колективу, засновані на взаєморозумінні та дружбі, піклуванні і відповідальному виконанню доручень.

А.С. Макаренко стояв біля витоків нової теорії і практики дитячого та молодіжного самоврядування, що ґрунтувалося на таких ідеях:

• самоврядування – важливий важіль функціонування і розвитку виховного колективу;
• система самоврядування ускладнюється з рухом колективу за перспективними лініями;
• трудова колонія, її колектив складається з первинних колективів, їх загальнопедагогічна спрямованість – виховання позиції господаря у ставленні до оточуючого світу, самостійності, ініціативи, стимулювання громадської активності;
• самоврядування повинно сприяти перетворенню колективу в суб’єкт організації своєї діяльності.

Ідеї А.С. Макаренка у царині самоврядування отримують нові імпульси для реалізації у студентському середовищі вищих навчальних закладів. Так, самоврядування потрібно студентству, тому що це – практична школа для тих, хто бажає спробувати себе у ролі керівника, адміністратора, лідера. Орган студентського самоврядування – це можливість реалізовувати суспільно значущі проекти, що підуть на користь як студентській так і територіальній громаді. Студентське самоврядування можна сміливо назвати однією з перших сходинок до громадянського суспільства, коли громада обирає своїх лідерів та вчиться контролювати їхні дії.

Студентське самоврядування – це форма управління, за якої студенти на рівні академічної групи, факультету, гуртожитку, курсу, спеціальності, студентського містечка, іншого структурного підрозділу ВНЗ мають право самостійно вирішувати питання внутрішнього управління. Головна мета діяльності органів студентського самоврядування полягає передусім у створенні умов самореалізації молодих громадян в інтересах особистості, суспільства і держави, у захисті прав студентів. Студентське самоврядування є важливим фактором розвитку і модернізації суспільства, виявлення потенційних лідерів, вироблення у них навичок управлінської та організаторської роботи з колективом, формування майбутньої еліти нації.

Ефективне студентське  самоврядування сприяє гармонійному розвитку навчального закладу. Завдяки студентським ініціативам можна визначати  нові напрями розвитку поза навчальною діяльністю, вдосконалювати навчальний процес тощо. Розвинуте студентське самоврядування може стати тим додатковим фактором, що впливає на вибір абітурієнтом навчального закладу. Також важливим є те, що випускники університетів з розвинутим студентським самоврядуванням необхідні роботодавцям, бо ОСС допомагають студентам виробити необхідні в роботі навички організації праці, самодисципліни, формування почуття відповідальності тощо.

Таким чином, інтеграція ключових ідей з питань розвитку самоврядування, розроблених А.С. Макаренком, в освітньо-систему вищих навчальних закладів на часі та потребує різностороннього вивчення і узагальнення.

ЛІТЕРАТУРА

1. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. – М.: Знание, 1988. – С. 40.
2. Крупська Н.К. Педагогические сочинения: В 10-ти т. – Т. 1. – М., 1959. – С. 174.
3. Кривонос І.Ф. Цілісна характеристика становлення і розвитку самоврядування в єдиній виховній системі колонії // Полтавська трудова колонія імені М. Горького в документах і матеріалах (1920-1926 рр.) / Авт.-укл. Єрмак О.П., Крамущенко Л.В., Кривонос І.Ф., Тарасевич Н.М. / За ред. акад. Зязюна І.А. – Ч.1. – Полтава, 2002. – С. 58-90.
4. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – Т.1. – М., 1983. – С. 16.
5. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – Т.3. – М., 1984. – С. 140.
6. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – Т.1. – М., 1983. – С. 275.
7. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. – Т.4. – М., 1984. – С. 256.
8. А.С. Макаренко про мету й засоби виховання
9. Проблема мети й засобів виховання у педагогічній спадщині А.С. Макаренка розглядається автором як співзвучна вимогам Концепції виховання дітей та молоді в системі освіти сучасної Української незалежної держави.  
10. Визначаючи мету й стратегію виховання в сучасній незалежній Українській державі, педагоги, звичайно, звертаються й до її історичних джерел, до поглядів на цю проблему класиків української педагогіки. Вникнемо в педагогічну спадщину А.С. Макаренка, творче життя й педагогічна діяльність якого пройшли в період сталінської тоталітарної системи, що майже за вісімдесят років радянського виховання залишила нам дефіцит самовідповідальності, пасивність, безпечність, апатію, аморальність. 
       На жаль, у Радянському Союзі в основі більшовицької стратегії виховання була закладена антихристиянська ідеалістична теорія, основу якої становила віра у привид “вічного щастя” – комунізму, яка поєднувалася з тотальним наглядом за життям і діяльністю людини й цим самим спричиняла в неї почуття вічного страху, переживань за сьогодення і майбутню власну долю, долю своєї сім’ї. Так формувалася людина закомплексована, безініціативна, байдужа до навколишнього життя, людина, позбавлена національно-духовних орієнтацій і відчуття смаку творчої діяльності ... 
       Можна тільки дивуватися, що деякі сучасні педагоги-“теоретики”, громадські й державні діячі чи не найпершим винуватцем такого становища в суспільстві взагалі й у сучасній українській педагогіці зокрема вважають Антона Семеновича Макаренка, який, як заявляють вони (хотів цього чи ні), служив комуністичній системі цінностей, творив себе в атмосфері терору та войовничої антихристиянської й антиукраїнської ідеології. 
       В сучасних засобах масової інформації часто можна зустріти заяви, що А.С. Макаренко – “кишеньковий педагог”, “представник револьверної педагогіки”, “вихователь сталінських гвинтиків” і т.п. 
       Насправді ж усе навпаки. Антон Семенович Макаренко як видатний український педагог, класик української та світової педагогіки робив усе можливе, щоб виховати справжнього громадянина своєї Вітчизни - людину морально стійку, працьовиту, творчу, колективістську, всебічно розвинену. Його погляди на мету й основні завдання виховання співзвучні з вимогами сучасного Закону України “Про освіту”, Державної національної програми “Освіта”, Концепції національного виховання, в яких наголошується, що метою виховання в сучасній українській школі є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору. Певна річ, на перше місце у всіх державних документах, присвячених проблемам освіти, навчання й виховання в загальноосвітній і вищій школі ставиться виховання громадянина незалежної Української держави, формування у нього самоусвідомлення в необхідності оволодіння українською мовою як найкращим виразником духовної культури народу [1,2]. 
       Нині одне з важливих завдань виховної діяльності нашої держави полягає в тому, щоб сформувати у кожного пересічного громадянина України розуміння, що “мова – найважливіший, найбагатший і найміцніший зв’язок, що зв’язує віджилі, живущі і майбутні покоління народу в одне велике, історичне живе ціле ... Коли зникає народна мова – народу немає більше! Поки живе мова народна в устах народу, до того часу живий і народ ... Відберіть у народу все, і він усе може повернути; але відберіть мову, і він більше вже не створить її; нову батьківщину навіть може створити народ, але мови – ніколи; вимерла мова в устах народу – вимер і народ” [3:289]. 
       Надзвичайно важливим у меті виховання будь-якого суспільства є цілісне самовизначення особистості, бо саме система вартостей, прийнятих у суспільстві, служить орієнтиром діяльності виховних інститутів. Так, у комуністичній системі вартостей цим орієнтиром був фантом “світлого майбутнього” – комунізму. У фашистській системі виховання ним стала сильна нація, яка прагнула до панування над іншими народами. У свідомості значної частини, наприклад, сучасного американського суспільства нікому не підзвітна Людина, яка прагне насамперед задовольнити свої матеріально-біологічні потреби. 
       Конкретизація вибору мети і стратегії виховання в сучасній незалежній Українській державі – першочергове завдання усіх виховних інститутів. Як стверджував ще К.Д. Ушинський, виховання повинно просвітити свідомість людини, щоб перед очима лежав ясний шлях добра. Тому на одне з перших місць у цій роботі видатний педагог поряд з категоріями духовності й національності ставив виховання характеру. На подібних позиціях стояв і Антон Семенович Макаренко.  
       Питання виховання волі й характеру були центральними у всій його теоретичній і практичній діяльності. Великий педагог, як ніхто інший, категорично поставив питання про моральне обличчя особистості як рушійної сили її поведінки та вчинків. Він констатував, що лише висока ідейність, гуманістичні принципи моральності, громадянська цілеспрямованість здатні викликати в людини до життя нові, громадянські риси волі й характеру. 
       Воля й характер, підкреслює А.С. Макаренко, не спадкові якості, не біологічно зумовлені, а виховуються в конкретних суспільно-історичних умовах. Воля – це готовність діяти, спрямована усвідомленістю почуття обов’язку перед колективом, перед Батьківщиною. Риси характеру розвиваються під впливом суспільних особливостей життя, на основі переконань і моральних якостей людини, під виховним впливом педагога. Тільки правильно організована діяльність вихованця дає можливість виховати в нього найкращі якості волі й характеру. Думка А.С. Макаренка про роль дії у вихованні волі аналогічна думкам К.Д. Ушинського, який вказував, що воля, як і мускули, стає сильнішою в процесі поступово ускладнюваної діяльності. Він розумів, що в діяльності людина навчається долати можливі труднощі як зовнішні, так і внутрішні. До речі, як відомо, питанням виховання волі й характеру дуже багато уваги приділяли і видатні українські педагоги Г.Г. Ващенко і В.О. Сухомлинський. 
       Визначаючи мету виховання, Антон Семенович Макаренко запитував: звідки випливає мета виховання, виховної роботи? Й відповідав: мета виховання випливає з наших соціальних потреб, з нашого суспільного життя. “Я під метою виховання розумію програму людської особистості, програму людського характеру, при цьому в поняття “характер” я вкладаю весь зміст особистості, тобто і характер зовнішніх проявів і внутрішньої переконливості, і політичне виховання, і знання – абсолютно всю картину людської особистості; я вважаю, що ми, педагоги, повинні мати таку програму людської особистості, до якої повинні прагнути” [4:45]. 
       Особливу увагу звертав Антон Семенович на питання мети виховання в сім’ї. В багатьох сім’ях, стверджував він, можна спостерігати цілковиту безтурботність у цьому питанні: просто живуть поруч батьки й діти. І батьки сподіваються, що все само собою вийде. У батьків немає ні чіткої мети, ні певної програми. Звичайно, в такому разі й результати будуть завжди випадкові, і часто такі батьки потім дивуються, чому це в них виросли погані діти. Ніякої справи не можна добре зробити, коли не відомо, чого хочемо досягти. 
       Кожен батько, кожна мати повинні добре знати, що вони хочуть виховати в своїй дитині. Й при цьому слід завжди пам’ятати: ви народили і виховуєте сина чи дочку не тільки для вашої батьківської радості. У вашій сім’ї і під вашим керівництвом росте майбутній громадянин. І якщо ви виховаєте погану людину, біда від цього буде не тільки вам, а й багатьом іншим людям, усьому суспільству. 
       Оскільки складовими мети виховання є насамперед та сукупність якостей особистості, необхідність яких визначається потребами суспільства, до таких якостей А.С. Макаренко відносив почуття приналежності до колективу, в якому даний індивід перебуває (навчається, працює), поваги до встановлених у цьому колективі норм життєдіяльності, поведінки; здатність дотримуватись правил і норм колективістського життя; відчуття рівності між членами колективу, ввічливість і взаємодовіра між його членами; прагнення бути корисним членом колективу; прагнення бути господарником, тобто вміти організувати свою роботу, роботу інших членів колективу, а також керувати цією роботою, вміти оцінювати її результати, бути охайним, життєрадісним і постійно дбати про свій фізичний, фізіологічний і нервовий стан, дбати про оволодіння достатньою сумою знань і навичок з мови, графіки, математики, природознавства й історії. При цьому видатний педагог наголошував, що рівень досягнутості виховання в кожному із вище перерахованих станів може бути як завгодно високим у залежності від індивідуальних талантів і нахилів виховання [5:137-138]. 
       Отже, як бачимо, серцевиною системи виховання особистості в педагогічній діяльності А.С. Макаренка було його вчення про колектив. Саме в зв’язку з виховуючим впливом колективу на особистість вихованця великий педагог і вводить в обіг поняття середовища й характеру його впливу на вихованця. Він бачив, що кожна конкретна особистість завжди безпосередньо залежить як від самого середовища, в якому перебуває, так і від тих відносин, які складаються в даної особистості з оточуючими її умовами життя, в межах яких діють не тільки позитивні, а й негативні фактори. Тому завдання вихователя, стверджував А.С. Макаренко, насамперед полягає в такій організації процесу виховання, щоб вихованець був включений у систему основних відносин особистості й природи та навколишнього суспільного життя. Це досягається за допомогою участі вихованців у різних видах діяльності (навчальній, трудовій, суспільній, ігровій, організації побуту, споживання тощо). В цьому сенсі все життя вихованця (як і людини взагалі) становить собою не що інше, як складну систему різносторонніх відносин з навколишньою дійсністю. Певна річ, ефективність нашої виховної роботи прямо залежить від широти й багатства тієї системи взаємин у процесі виховання, яку проектує школа, вчитель, педагогічний та учнівський колектив. 
       Історична заслуга А.С. Макаренка полягає, зокрема, в тому, що він теоретично і практично визначив шляхи побудови такого виховуючого колективу, який створює найбільш сприятливі умови для всебічного розвитку особистості, підготовки її до життя, здійснення комплексного підходу до виховання. Виховуючий колектив, як його розумів Антон Семенович, ніби об’єднує силу різних впливів природи, суспільства, продуктивної праці на особистість, коли виховання досягається не словесними повчаннями, а тільки через життя, роботу, прагнення самого колективу. 
       До основних принципів виховання А.С. Макаренко відносив повагу і вимогливість, щиросердечність і відкритість, принциповість, турботливість і уважність, знання, вправи, загартування, працю, колектив, сім’ю, перше дитинство, кількість любові та міру суворості, дитячі радощі, гру, покарання й винагороду. 
       Одним із ефективних засобів успішного вирішення цих завдань у діяльності А.С. Макаренка була, наприклад, гурткова робота в трудовій колонії ім. М. Горького. Саме з метою забезпечення всебічного розвитку особистості кожного вихованця Антон Семенович рекомендував розподіл вихованців на добровільних началах в гуртки з правом вільного їхнього виходу з будь-якого з них. Такими гуртками, на його думку, могли бути: хоровий, драматичний, літературний, музичний духовий, музичний струнний, музичний шумовий, художній, вільної майстерні, танцювальний, фото, природничий, радіо, фізико-хімічний, іноземних мов, спортивний, казок, шаховий і шашковий [6:100-162]. Більше того, всю різноманітну гурткову роботу з вихованцями Антон Семенович прагнув спрямувати на підвищення ефективності суспільного виховання взагалі. 
       Особливо хочеться коротко зупинитися в зв’язку з цим на роботі гуртка організаторів. У його програму насамперед включалися питання вивчення особливостей управління виробництвом (вивчення схем організації виробництва на заводах, законів поділу підприємства на цехи й бригади, організація окремих сфер виробництва); порівняльне вивчення питань організації виробництва в нашій країні та в зарубіжних країнах; проведення екскурсій з окремих питань організації управління виробництвом тощо. В роботі гуртка вихованці навчалися також написанню літературних творів (нарисів, оповідань, віршів). 
       Науково-теоретична спадщина А.С. Макаренка, як і вся його педагогічна діяльність, пронизані глибокою вірою у великі можливості вихованців. Він завжди виходив з того, що педагогіка повинна орієнтуватися не на негативні, а на позитивні риси особистості. Великий педагог вважав, що людина не може бути вихованою тільки шляхом безпосереднього впливу на неї іншої людини, якими б властивостями ця людина не володіла. Виховання – це соціальний процес у самому широкому розумінні слова. На жаль, проголошуючи, що виховання – суспільне явище, радянська педагогіка насправді підмінювала урахування суспільних закономірностей ідеологічними установками, й природно, що за таких умов її найменше цікавили події, які відбувалися в світі, в суспільстві, в державі. Певна річ, долати ці негативи Антону Семеновичу Макаренку не вдавалося. Тому сьогоднішні провали у вихованні – це багато в чому й розплата за небажання знати те, що відбувається в суспільстві. 
       Один із головних “секретів” успіху А.С. Макаренка полягає в тому, що він здійснив конкретний синтез педагогіки з рядом інших суміжних наук, застосував по-новому й творчо конкретизував у повній відповідності з новими історичними умовами ряд філософських, соціально-політичних, педагогічних, психологічних, етичних, естетичних, економічних ідей, принципів, понять, категорій і сам увів ряд принципово нових педагогічних принципів і понять. Причому всі ці принципи й поняття аж ніяк не ізольовані один від одного, а утворюють складні, цілісні, розгорнуті системи й групи, системи систем. 
       Так одержали історико-педагогічну конкретизацію, нове творче осмислення, розширили свої рамки й збагатили зміст філософські діалектико-матеріалістичні категорії: рух, розвиток, процес, середовище, якість, міра, властивість, зв’язок, взаємовплив, теорія, практика, свідомість, поведінка, ціле, частина, засіб, мета, виховання, діяльність, суспільство, особистість, колектив та ряд інших. 
       Були виведені вперше або істотно вдосконалені (перетворені) поняття системи “логіка” (наприклад, логіка дисципліни, логіка підпорядкування та логіка подолання і т.п.), системи “колектив” (первинний і загальний, цілісний і дифузний, керований і керуючий, організація і роздріблення – структура колективу, центри колективу), системи “лінія” (лінія дії, перспективні лінії, лінії паралельної дії), системи понять (“гра”, “ризик”, “стиль”, “інструментовка”, “тон”, “характер”), зблизилися поняття “педагогічний розрахунок” і “госпрозрахунок” та ін. На жаль, цей надзвичайно багатий категоріально-концептуальний апарат (за кожною категорією – своя проблема), незважаючи на велику кількість дисертацій на макаренківську тему, ще надзвичайно мало досліджений по суті й особливо в своїй сутності, внутрішній єдності, - як органічна система, що становить одну з найважливіших особливостей всього вчення видатного українського педагога, джерело життєвої невмирущої сили спадщини А.С. Макаренка. 
       Таким чином, як бачимо, великий український педагог А.С. Макаренко у своїй науково-педагогічній і практичній діяльності не просто “ліпив із своїх вихованців що завгодно” (як стверджують деякі сучасні заперечувачі його наукових і практичних здобутків), а саме формував усебічно розвинену особистість, справжнього громадянина-трудівника, борця за свій народ, Батьківщину. Й це підтвердили своєю майбутньою трудовою діяльністю та бойовими звершеннями в роки Великої Вітчизняної війни і в повоєнний період його вихованці. 
       Ми розуміємо, що педагогічні експерименти А.С. Макаренка були обмежені рамками історичних можливостей соціалістичного суспільства тих років, він дещо недооцінював можливості сімейного виховання в однодітних сім’ях, дещо перебільшував роль інтернатної (закритої) форми суспільного виховання. Але він усе своє життя перебував у пошуку, й цей пошук нерідко приводив до педагогічних відкриттів. 
       Із 1991 року в нашій країні функціонує міжнародна Макаренківська Асоціація, яка об’єднує вчених з 17 країн світу. Саме завдяки вченим – членам цієї Асоціації ( в першу чергу пошуковій роботі вчених України, Росії, Німеччини, Польщі, Чехії та деяких інших дослідників), накопичено чимало матеріалу про життя й творчість А.С. Макаренка, що значно розширило наші уявлення про своєрідність його особистості, його концепцію виховання. Чималий вклад зробили сучасні дослідники й у питання деідеологізації педагогічного доробку А.С. Макаренка, що помітно впливає на ставлення в світі до його спадщини. Свідченням цього є хоча б і те, що за кількістю публікацій, присвячених його педагогічній спадщині, жоден педагог світу не може з ним порівнятися. Недаремно німецький професор В. Зюнкель зауважив, що оригінальність вкладу А.С. Макаренка у світову педагогіку можна порівняти з теорією відносності Ейнштейна. Стаття про Макаренка включена у Всесвітню теорію виховання (Париж, 1981), у Міжнародну педагогічну енциклопедію. 
       Нині на перше місце у вивченні педагогічної спадщини А.С. Макаренка все більше і більше виноситься осмислення і розкриття сутності макаренківського гуманізму, з’ясування результативності його діяльності через аналіз гуманістичної сутності всіх складових його системи. Гадаємо, що й у наші дні будуть повністю зняті звинувачення на адресу видатного педагога щодо ролі колективу в становленні особистості, бо саме колектив завжди розглядався і розглядається і як середовище соціалізації особистості, і як сфера її самореалізації. 
       Педагогічна спадщина А.С. Макаренка, його погляди на визначення суті й характеру виховання, на визначення мети й засобів виховання є актуальними і для сьогодення. У міжнародному обширі великий педагог розглядається як педагог-новатор ХХ століття, діяльність і педагогічні погляди якого справили значний вплив на становлення і розвиток виховних систем у різних країнах світу. Значущість його досвіду й створення системи виховання підростаючого покоління, що грунтується на принципах справжнього гуманізму, соціальної рівності та свободи особистості, виходять за межі 20-30-х років нашого століття. Антон Семенович Макаренко створив нову філософію виховання, орієнтовану на олюднення як власне процесу виховання, його середовища, так і суб’єктів виховання – вихованців і вихователів. 
       Педагогічна спадщина класика української педагогіки А.С. Макаренка – невмируща.
11. Література
12. 1. Закон України “Про освіту” // Голос України, 1996, 25 квітня. 
    2. Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти. – К., 1996. 
    3. Ушинский К.Д. Рідне слово // Хрестоматія з історії вітчизняної педагогіки. – К.: Радянська школа, 1961.  
    4. Макаренко А.С. О воспитании. – М.: Политиздат, 1990. 
    5. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8 т. – М.: Педагогика, 1984. – Т.8 
    6. Методика виховної роботи. – К.: Радянська школа, 1990.
13. ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ А.С. МАКАРЕНКА
15. У роки радянської дійсності проблемам освіти і виховання значну увагу приділяв талановитий український педагог А.С. Макаренко.
16. Антон Семенович Макаренко (1888—1939) виявив себе активним будівничим соціалістичної школи і радянської педагогіки проте у своїх творах і діяльності широко використовував надбання народної педагогічної мудрості. Вийшовши з глибин народу, А, Макаренко тонко підмітив можливості народних виховних засобів і мудро вплітав їх до своїх навчально-виховних заходів, обстоював їх у своїх творах. Особливо вдало він використовував скарби народної педагогіки в розв'язанні проблем трудового виховання.
17. Серцевиною педагогічної діяльності А.С. Макаренка є його досвід щодо органічного поєднання навчання з продуктивною працею. У своїй практиці педагог послідовне керувався відомими положеннями основоположників комуністичного вчення про єдність навчання і виховання. 16 років роботи в колонії імені М. Горького та комуні імені Ф.Е. Дзержинського привели педагога до висновку, що труд без освіти, без політичного й суспільного виховання, які йдуть попереду, не приносить виховної користі, виявляється нейтральним процесом.
18. Макаренко дійшов висновку, що праця без напруження, без громадської й колективної турботи є маловідчутною у справі виховання нових мотивацій поведінки. Така праця швидко й легко стає автономною механічною дією і відбивається на психіці неконструктивно. Вона, на думку педагога, завершується малим розвитком та презирством до навчання і цілковитою відсутністю планів та перспектив на майбутнє. Тому мале мотиваційне значення праці з самообслуговування, велика втомлюваність, малий інтелектуальний зміст роботи, бідна за соціальним змістом реміснича праця самі по собі ще не можуть бути шляхом повноцінного виховання.
19. Педагог не уявляв трудового виховання поза залученням вихованців до активної продуктивної праці поза умовами виробництва. Він був переконаний у тому, що "праця, яка не має на увазі створення цінностей, не є позитивним елементом виховання".
20. А.С. Макаренко вважав, що в соціалістичному суспільстві праця є не тільки економічною, а й моральною категорією.
21. Обов'язковою умовою докорінного поліпшення роботи з виховання безпритульних дітей педагог передбачав "вжити всіх заходів, щоб дитячі будинки перестали бути споживацькими закладами, а стали закладами трудового радянського соціалістичного виховання, щоб на них не треба було викидати десятки мільйонів карбованців зовсім непродуктивне".
22. Основоположним принципом педагогічної системи А.С. Макаренка є принцип виховання в колективі. Колектив розглядався ним як універсальний метод комуністичного виховання, що є загальним і єдиним, а водночас дає можливість кожній окремій особистості розвивати свої здібності, зберігати свою індивідуальність, іти вперед лініями своїх нахилів. Макаренко розробив і апробував методику колективістського виховання, технологію її втілення.
23. Думки А.С. Макаренка про головні напрями організації колективу містять у собі різноманітні аспекти діяльності та багатосторонній вплив на особистість вихованця. Дослідник творчості А.С. Макаренка М.П. Ніжинський виділяє їх за такими напрямками:
24. —  уповноважені колективу повинні добиватися всебічного підвищення його політичного і культурного рівня, регулювати товариські взаємини, привчати дітей розв'язувати конфлікти без сварок і бійок, рішуче боротися з найменшими спробами насильства старших або більш сильних над молодшими і слабшими;
25. —  кожен член колективу щоденно повинен виявляти себе в праці, а тому особливим завданням активу є виховання у кожного поваги до праці, до відпочинку і занять інших. Це виховання передбачає не тільки засвоєння правильних уявлень, а й вироблення правильних звичок. Зазначених вимог обов'язково треба додержуватися і в процесі шкільних занять;
26. — дисципліна завжди виступає як форма суспільного добробуту людей. Такою вона може бути тільки в тому випадку, якщо будується за системою активізації особистості в найрізноманітніших галузях трудового і громадського життя. Отже, дисциплінованість — результат виховного процесу в цілому, результат насамперед зусиль самого колективу дітей, що виявляються в усіх сферах його життя. Але для того щоб дисципліна сприймалася як явище моральне і політичне, у кожному колективі дітей слід роз'яснювати її необхідність, забезпечувати додержання доцільного, точного режиму. Покарання, спрямовані на зміцнення дисципліни, повинні, головним чином, впливати на колектив І мати форму морального осуду;
27. —  громадська думка — регулятор поведінки учнів. Для радянських людей загальні збори є вищим органом, який відбиває громадську думку колективу. Тому дитячим загальним зборам слід приділити велику увагу. Для формування особистості вони матимуть особливу цінність, коли предметом їх обговорення будуть щоденні справи і перспективні лінії розвитку закладу, які пов'язують вихованців із загальонародними інтересами;
28. —  розвиток перспективи закладу в цілому і кожної дитини зокрема слід нерозривно пов'язувати зі стилем роботи в колективі. Кожний дитячий заклад повинен мати свій стиль і тон, а нормальний тон може бути тільки один — життєрадісність, спокійна ділова обстановка, що виключає постійну крикливу бурхливість. Мажор, бадьорість колективу забезпечуються злагодженістю й організованістю його, крім того, єдністю, активністю людей і одночасно вмінням гальмувати себе, коли потрібно. Особливою формою гальмування є ввічливість, яку треба всіляко рекомендувати вихованцям.
29. Таким чином, у процесі різноманітності діяльності колективу кожен його член розвиває в собі потребу бути уважним до інтересів інших людей, потребу високої моральності, тобто бажання збагачувати духовне життя.
30. Ці думки А.С. Макаренка неоднозначне оцінювалися в СРСР. Хоч офіційно владні структури створювали культ "вчення А.С. Макаренка", насправді ж положення талановитого педагога повсюдно ігнорувалися. Взяти хоча б його погляди на дитячий колектив. А.С. Макаренко вважав первинним колективом не звичайне об'єднання дітей для навчальної роботи, а значно ширше. У своїй лекції "Педагогіка індивідуальної дії" він писав: "У моєму досвіді я прийшов до такої організації, коли первісний колектив не охоплював ні класних шкільних інтересів, ні виробничих інтересів, а був тим осередком, в який і шкільні, і виробничі інтереси приходили від різних груп. Ось чому я останнього часу зупинився на загоні, до якого входили й школярі різних класів і робітники різних виробничих бригад"2. Отже, за А.С. Макаренком первинний колектив не клас, в якому об'єднані однолітки для розв'язання навчально-виховних завдань, інтереси такого об'єднання випливають із "соціального синтезу". Такого колективу практика радянської школи не створила, і експериментальне досягнення видатного педагога не знайшло підтримки в системі так званого комуністичного виховання.
31. Первинний колектив А.С. Макаренко бачив різновіковим, у радянській же школі ним вважався клас, тобто об'єднання однолітків. За твердженням А.С. Макаренка, первинний колектив об'єднує 10—12 осіб, а колектив учнів школи не повинен перевищувати тисячі. Приклади ігнорування поглядів педагога на організацію навчання і виховання учнівської молоді можна продовжувати. Сюди ж варто віднести і його бачення системи перспективних ліній, основних етапів розвитку колективу, його законів руху тощо.
32. Оригінально розв'язував педагог проблеми взаємодії вихованців і вихователів. У ті часи представники педагогічного Олімпу, до якого А.С. Макаренко зараховував працівників Наркомосу, вчених-педагогів, та значна частина вчительства стояли на позиціях традиційної педагогіки, яка фетишизувала педагогічні догми, вважаючи їх непідвладними часу, обставинам тощо. Вона ж (педагогіка) недооцінювала ролі виховання у становленні особистості, вважаючи його проблеми та завдання, які воно ставило та вирішувало другорядними порівняно з питаннями дидактики. Макаренко обстоює діалектичну педагогіку, педагогіку активного виховання, наполягає на тому що "людину треба не ліпити, а кувати".
33. Вчитель, вихователь, як і в цілому колектив вихователів, має виступати не керівником, диктатором шкільного буття, а спільником, до якого учні не готуються, а живуть повноцінним життям. У своїй роботі "Методика організації виховного процесу" А.С. Макаренко визначає педагога бойовим товаришем вихованців, який бореться разом з ними і попереду них за всі ідеали першокласного закладу.
34. А.С. Макаренко стоїть на тому, щоб спілкування педагогів і учнів базувалося на дружніх взаєминах, повазі вчителя до особистості учня, вірі в його сили і можливості. По суті він всебічно розробив і практично реалізував принцип співробітництва, який сьогодні приписується деяким сучасникам.
35. Товариська взаємодія вчителя і учня має бути такою органічною, такою цільною, що учні не повинні відчувати наявність у школі окремих учительських і учнівських інтересів. Серцевиною такої педагогіки Макаренко вважає товариську єдність і спільність інтересів учителів та учнів. І колектив учителів, і колектив учнів мають утворювати одне ціле — педагогічний колектив. Запорукою цього виступає колектив учителів, який здійснює не авторитарний, а виключно педагогічний вплив на учнів.
36. Педагога непокоїть те, що колективи вчителів складаються здебільшого стихійно, випадково, із тих людей, які пропонують свої послуги. У 20—30-х роках у педагогіці про колектив педагогів не було написано майже жодного слова. А.С. Макаренко вважає, що педагогічна наука має приділити значну увагу цій проблемі. Серед педагогічних праць, на думку педагога, має бути хоч один том, присвячений питанням становлення колективу педагогів.
37. Макаренко виношував намір відкрити закони побудови педагогічного колективу. Антонові Семеновичу не вдалося цього здійснити, але аналіз його думок дає можливість сформулювати деякі правила, дотримання яких сприяє формуванню вчительського колективу. Зі сформульованих у працях Макаренка порад і рекомендацій щодо названої проблеми на перший план виступає правило, яким педагог неухильно керувався у своїх навчально-виховних закладах: правильне виховання можливе за наявності учительських колективів як колективів однодумців.
38. Успіх кожного навчально-виховного закладу можливий за умови об'єднання в колектив учителів, "запалених однією думкою, одним принципом, одним стилем, які працюють єдино"1. Педагог вважає неспроможним виховувати такий колектив учителів, у якому його члени виявляють політичну обмеженість, низьку культуру, індивідуалізм, відбуваються чвари тощо. Це правило, проте, не означає одноманітності в діях учителів. У межах колективу учитель повинен уникати шаблону, діяти творчо, експериментувати, шукати кращі методи впливу на вихованців. Такі колективи добрати неможливо, вони формуються безпосередньо в діяльності під керівництвом директора, громадських організацій. Особливу роль у цій роботі Макаренко надає директору, який, на його думку, є найвідповідальнішою особою в школі, уповноваженим державою керівником.
39. А.С. Макаренко рішуче засуджує безсистемність, порційність у виховній роботі, обстоюючи тривалість виховного впливу. Остання досягається тривалістю педагогічного колективу. За А.С. Макаренком, її можна досягти, коли середній час перебування педагога в колективі не може бути меншим, ніж перебування вихованців у школі.
40. Дотримання такого правила забезпечує тривалість, стабільність колективу, що сприяє наступності та цілеспрямованості в роботі з вихованцями. У тривало діючому колективі, підкреслював А.С. Макаренко, накопичується досвід роботи, створюються цінні виховні традиції, зміцнюються почуття обов'язку, особиста відповідальність учителя за успіх справи. Такий колектив учителів "додержується єдиної методики і колективно відповідає не тільки за свій клас, а за школу в цілому".
41. Важливим науково-педагогічним питанням А.С. Макаренко вважає співвідношення в колективі педагогів з різним досвідом учительської роботи. Він доходить висновку, що колектив учителів, сформований з учителів одного віку, чи то старих, чи молодих, завжди буде слабким колективом. Тому-то організатори освіти повинні подбати про те, щоб у кожній школі було декілька поколінь учителів, щоб у колі досвідчених була юнь, яка тільки-но приступає до роботи, до педагогічного життя: має бути певна кількість старих, досвідчених педагогів і неодмінно має бути одна дівчина, яка тільки що закінчила інститут, яка ще ступити не вміє. Саме тут, на думку педагога, відбувається містерія педагогіки: така дівчина вчитиметься і в старих педагогів, і в старих учнів, і те, що вона вчитиметься в старих педагогів, покладає й на них відповідальність за її нормальну роботу.
42. Отже, організаторам народної освіти, керівникам шкіл треба взяти за правило створення різновікових учительських колективів, що сприяє збагаченню кожного вчителя життєвим досвідом, педагогічною культурою, професійною майстерністю.
43. Педагог у лекції "Педагогіка індивідуальної дії" опрацьовує й таке питання, як співвідношення в колективі учителів чоловіків та жінок. Він застерігає про те, що переважання в колективі учителів певної статі негативно відбивається на дітях, не сприяє правильному статевому вихованню. Цю думку А.С. Макаренка можна сформулювати таким правилом: переважання в педагогічному колективі чоловіків або жінок призводить до однобокого виховання дитячого колективу.
44. У наші дні діяльність жіночих учительських колективів породила явище фемінізації, коли у хлопчиків під впливом жіночого оточення формуються жіночі риси характеру та поведінки. Дійсно, такі риси, як мужність, відважність, витривалість, відповідальність, малослів'я та ін., з'являються у підлітків та юнаків здебільшого від безпосереднього спілкування з чоловіками — батьками, вчителями та ін. Відсутність же в школі вчителів-чоловіків, збільшення сімей, де діти виховуються без батьків — все це і призводить до того, що учні-хлопчики одержують однобоке виховання з боку жіноцтва.
45. При доборі колективу варто піклуватися, на думку А.С. Макаренка, і про те, щоб у ньому були люди різної вдачі, різних темпераментів та характерів. Педагог наголошує на тому, що треба дбати про поєднання в колективі людей веселих і людей похмурих. Він не уявляє собі колективу, що складався б тільки з похмурих людей. Повинен бути хоч один веселун, хоч один дотепник. А з іншого боку, потрібна людина, що ніколи й не усміхнеться, дуже сувора людина, яка нікому не дарує і якої не послухати неможливо...
46. Колектив учителів повинен бути естетично виразним, носієм естетичної культури. Цю виразність А.С. Макаренко бачив у зовнішньому вигляді вчителя, його вчинках та поведінці. У лекції "Взаємини, стиль, тон у колективі" він стверджує, що жодного разу не вийшов у неочищених чоботях або без паска до вихованців. Не допускав у клас учителя, якщо він був неохайно одягнений.
47. Макаренко висловлювався і за те, щоб усі педагоги були красивими, а якщо такого досягти не можна, то "хоч один гарний молодий педагог, одна гарна молода жінка в колективі неодмінно повинні бути... Треба, щоб дітей захопила ще естетика, краса в колективі".
48. Думка та поради педагога щодо побудови вчительського колективу не могли бути втіленими у шкільну практику внаслідок Дії директивної системи управління. Остання, по суті, лишала Директора школи всяких прав, залишивши йому одні обов'язки.
49. Його називають “яничаром”, носієм авторитарної, тоталітарної педагогіки. В умовах терору репресій проти української інтелігенції А.С.Макаренко робив усе, аби захистити знедолених дітей, повернути їх до повноцінного життя.