Антон Семёнович Макаренко

окремих галузях  психології (таких, як психологія здібностей і, особливо,

обдарованості) поступово стає переважаючим.

Антична наукова  традиція впливає й на сучасні  підходи до розвитку, і це

стає очевидним  у питанні розвитку окремих здібностей. Цей процес, за звичай,

починається _______зі статистичного узагальнення емпіричних фактів, результатомякого

є виявлення  властивих дитині схильностей, що мають  бути основою для розвитку

відповідних здібностей. При цьому, як правило, не враховують соціально-

психологічних та ситуаційних характеристик. Схильність постає як монолітна

диспозиція, як властивість, яку потрібно розвинути. Чи не нагадує це давним-

давно розкритикований  преформізм?

У сучасних психологічних  концепціях аристотелівський спосіб мислення

проводиться через  диспозиціонізм – уявлення про те, що люди мають набір

стійких особистісних рис, які

й визначають їхню поведінку. На цій теоретичній посилці  було розроблено

величезну кількість  опитувальників, надійність і валідність яких перевірялася,

однак, не на основі показників повторних досліджень окремої людини, а на основі

кореляції середніх групових показників. І коли американський психолог В. Мішел

у 1968 р. відновив нормальну логіку дослідження, тобто встановив кореляцію між

особистісними показниками одних і тих самих людей, він виявив, що коефіцієнти

кореляції між  найбільш стійкими й усталеними особистісними рисами під час

повторних дослідженнях не перевищували 0,2. Ці дані змусили дослідників

повернутися до робіт, в основі яких були не особистісні диспозицій, а параметри

ситуації. В теорії поля К. Левіна і в понятті соціальної ситуації розвитку

Л.С. Виготського  реалізовано галілеївський підхід до пізнання, оскільки

першопричинами  розвитку особистості постають не її вроджені чи навіть набуті

диспозиційні  характеристики, а загальні психологічні закономірності, які діють в

системі «людина  – оточуючий соціальний і предметний світи». «Згідно з цим

уявленням, динамічно  значущі вектори визначаються не окремими ізольованими

об’єктами, а  взаємодією чинників конкретної цілісної ситуації, …передусім

взаємодією актуального стану індивіда і структури психологічного оточення.

Динаміку процесу завжди слід виводити із взаємин конкретного індивіда з

конкретним  оточенням» [5, 83].

А.С. Макаренко  випередив свій час, поклавши в основу розвитку

особистості поклав не індивідуальний розвиток, а створення  такої ситуації, в якій

цей індивідуальний розвиток був більш ймовірний. Зазначмо: розвиток

особистості настільки  полідетермінований, що може служити  найліпшою

моделлю для  синергетичних досліджень. Іноді індивідуальні впливи, на які

покладаються  великі надії, дають зовсім несподіваний, а часто й зворотній ефект.

Та особлива ситуація, яку створив для своїх  вихованців Антон Семенович (до

речі, саме створення  особливих ситуацій розвитку є типовою  ознакою для всіх

успішних, практично  реалізованих педагогічних систем), і  стала основним

педагогічним  полігоном, на якому в боротьбі і  суперечностях, у конкуренції і

кооперації, у  випробуваннях

і взаємопідтримці  в широкому діапазоні розвивалися  здібності дітей і

формувалися особистісні  риси.

Сам А.С. Макаренко  наполягав на цілісності розвивальних впливів,

підкреслюючи при цьому їх ціннісну релятивність: «Людина не виховується

частинами, вона твориться синтетично всією сумою впливів, яким вона

піддається. Тому окремий засіб завжди може бути і позитивним і негативним,

вирішальним моментом є не його пряма логіка, а логіка і дія всієї системи засобів,

гармонійно організованих» [6, т.4, 119].

Розвиток здібностей для А.С. Макаренка – це не самостійне завдання, а

одне з багатьох, які вирішуються шляхом створення  специфічної педагогічної

ситуації.

Які ж системні вимоги ставилися до цієї ситуації і як вони сприяли розвитку

здібностей? У  цьому зв’язку спробуємо коротко  схарактеризувати основні

педагогічні принципи А.С. Макаренка.

1. Виховання в колективі і через колектив. Критики А.С.Макаренка пов’язують

цей принцип  із нібито недостатньою увагою до особистості. Але правильніше

було б пов’язати  його з принципом природовідповідності, адже людина є

соціальною істотою і розвиток особистості значною мірою детермінується

особливостями її включення у систему міжособистісних і міжгрупових

стосунків. Педагог особливу увагу приділяв тому, щоб його вихованці

набували досвіду  соціальної взаємодії (згадаймо хоча б правило черговості, за

яким кожен  комунар вчився виконувати різні соціальні ролі – від простого

виконавця до чергового  командира комуни, чиї оперативні рішення не міг

відмінити й  сам Макаренко). Вміння переконувати, відстоювати свою позицію,

йти на компроміси, керувати чи підкорятися авторитетам – ці потрібні для

розвитку будь-яких здібностей характеристики можна розвинути  тільки

завдяки соціальному досвіду, який набувається через практичне виконання тих

чи інших соціальних ролей.

Соціальне научіння, на думку А. Бандури, так само необхідне для

розвитку здібностей, як і засвоєння прийомів діяльності [2]. Дослідження

В.М. Дружиніна  та Н.В. Хазратової показали, що ігнорування  соціальних норм

під час запровадження розвивальних програм може спричинити невротизацію

особистості [3]. У наших дослідженнях було встановлено,

що досить проблематично, а то й неможливо розвивати здібності групи дітей у

монодіяльності. Конкуренція за визнання, яка виникає  при цьому, призводить

до мотиваційного  розшарування. Високу мотивацію і, відповідно, високі

досягнення мають  лише ті, хто досяг значно вищих  результатів. Розвиток

здібностей інших  дітей фактично припиняється, але  не через брак схильностей

чи задатків, а через мотиваційний дефіцит, спричинений  конкуренцією. Такі

діти підсвідомо прагнуть до досягнень в інших соціальних групах, де

конкуренція менша. Як тут не згадати макаренківського досвіду з

різновіковими загонами, адже в них критерії результативності значно

пластичніші, розмиті  віковими нормами, отже, й суб’єктивну  ситуацію успіху

може переживати значно більша кількість учасників  групи, при цьому не

конкуруючиміж собою. Виконане Н.Ф. Портницькою під нашим керівництвом

експериментальне  дослідження показало, що розвиток творчих здібностей

регулюється соціально: варто було з групи дітей забрати тих двох-трьох, які

демонстрували творчі здібності, як цю соціальну нішу відразу ж займали діти,

чиї потенційні творчі домагання яких не могли реалізуватися  через надто

сильну конкуренцію [1].

2. Закон паралельної дії. Суть його полягає в тому, що всі стосунки й дії з

розв’язання життєвих проблем виконують і виховні  і розвивальні функції. «Не

можна виховати мужньої людини, якщо не поставити  її в такі умови, де б вона

могла проявити мужність» [6, т.4, 319]. За законом паралельної дії здібності не

можна розвинути, виходячи лише з умов і структури  діяльності: їхньому

розвитку сприяє взаємодія соціальних чинників (з-поміж них найважливішими

є значущість діяльності для соціальної групи, в якій перебуває дитина, та

наявність референтних  осіб, здатних поцінувати досягнення цієї дитини) з

діяльнісними (такими, як рівень розвитку вмінь і їх самооцінка, достатня для

забезпечення  високих, але реалістичних домагань). Наші дослідження

показують, що стратегія  фіксації на одній діяльності –  одна з найбільш

вразливих і  контрпродуктивних у розвитку здібностей [1]. І навпаки,

паралельний вплив  різнорівневих, різноспрямованих і різнозначимих

ситуаційних чинників сприяє розвитку рефлексії, мобілізації  суб’єктної

активності дитини з пошуку сфери розвитку здібностей і, зрештою, залученню

цієї сфери  як важливої складової в структуру  спрямованості особистості.

Показовим прикладом  у цьому контексті можуть бути популярні вправи на

розвиток творчих  здібностей. У роботі з дітьми з вираженою творчою

спрямованістю їхній розвивальний ефект значно вищий, ніж із дітьми без такої

вираженості, на нашу гадку, через те, що позитивні зрушення в останніх будуть

дуже нестійкими і скороминучими, що засвідчують  контрольні зрізи, проведені

через певні  проміжки часу.

3. Система перспективних ліній. Віддалена мета й життєві плани регулюють

розвиток зовсім не всіх і навіть не більшості людей, особливо коли йдеться про

початкові рівні розвитку особистості, оскільки тоді маємо справу з

ситуаційною регуляцією (не плутати з ситуативною –  нестійкою,

нестабільною). Якщо ситуація педагогічно запрограмована, то напрямок

розвитку особистості  в цьому випадку визначається параметрами ситуації, з

одного боку, та актуальним розвитком здібностей як ресурсу розвитку – з

іншого.

А.С. Макаренко  дуже ретельно підходив до планування педагогічної

ситуації. Справді  вимогливий вплив, як зазначає І.Ф. Козлов, «полягає в тому,

що, по-перше, рішуче, енергійно змінюються всі умови життя дітей і так, що

по-іншому, як диктують ці умови, діти й подумати вести себе не можуть, і,

по-друге, організацією вимоги вихованці піднімаються на новий рівень у

своєму розвитку» [4, 121].

Антон Семенович  говорив не тільки про близькі, середні та далекі

перспективи. Оскільки перед ним стояло те ж саме завдання, що стоїть перед

будь-якою школою, а саме – підготовка вихованців до життя, то йшлося саме

про систему  перспективних ліній, які робили б умови життя в його колоніях та

комунах ізоморфними  до навколишньої реальності, а вихованців – здатними

адаптуватися  і розвиватися в ній. Розуміючи, що телеологізм загалом не

притаманний більшості  людей, педагог ввів проміжні змінні між актуальною

ситуацією й  віддаленою, а тому й розмитою життєвою метою – близькою й