Антон Семёнович Макаренко

      Макаренко виношував намір відкрити закони побудови педагогічного колективу. Антонові Семеновичу не вдалося цього здійснити, але аналіз його думок дає можливість сформулювати деякі правила, дотримання яких сприяє формуванню вчительського колективу. Зі сформульованих у працях Макаренка порад і рекомендацій щодо названої проблеми на перший план виступає правило, яким педагог неухильно керувався у своїх навчально-виховних закладах: правильне виховання можливе за наявності учительських колективів як колективів однодумців.

      Успіх кожного навчально-виховного закладу  можливий за умови об'єднання в  колектив учителів, "запалених однією думкою, одним принципом, одним стилем, які працюють єдино"1. Педагог вважає неспроможним виховувати такий колектив учителів, у якому його члени виявляють політичну обмеженість, низьку культуру, індивідуалізм, відбуваються чвари тощо. Це правило, проте, не означає одноманітності в діях учителів. У межах колективу учитель повинен уникати шаблону, діяти творчо, експериментувати, шукати кращі методи впливу на вихованців. Такі колективи добрати неможливо, вони формуються безпосередньо в діяльності під керівництвом директора, громадських організацій. Особливу роль у цій роботі Макаренко надає директору, який, на його думку, є найвідповідальнішою особою в школі, уповноваженим державою керівником.

      А.С. Макаренко рішуче засуджує безсистемність, порційність у виховній роботі, обстоюючи  тривалість виховного впливу. Остання досягається тривалістю педагогічного колективу. За А.С. Макаренком, її можна досягти, коли середній час перебування педагога в колективі не може бути меншим, ніж перебування вихованців у школі.

      Дотримання  такого правила забезпечує тривалість, стабільність колективу, що сприяє наступності  та цілеспрямованості в роботі з  вихованцями. У тривало діючому  колективі, підкреслював А.С. Макаренко, накопичується досвід роботи, створюються  цінні виховні традиції, зміцнюються  почуття обов'язку, особиста відповідальність учителя за успіх справи. Такий колектив учителів "додержується єдиної методики і колективно відповідає не тільки за свій клас, а за школу в цілому".

      Важливим  науково-педагогічним питанням А.С. Макаренко вважає співвідношення в колективі педагогів з різним досвідом учительської роботи. Він доходить висновку, що колектив учителів, сформований з учителів одного віку, чи то старих, чи молодих, завжди буде слабким колективом. Тому-то організатори освіти повинні подбати про те, щоб у кожній школі було декілька поколінь учителів, щоб у колі досвідчених була юнь, яка тільки-но приступає до роботи, до педагогічного життя: має бути певна кількість старих, досвідчених педагогів і неодмінно має бути одна дівчина, яка тільки що закінчила інститут, яка ще ступити не вміє. Саме тут, на думку педагога, відбувається містерія педагогіки: така дівчина вчитиметься і в старих педагогів, і в старих учнів, і те, що вона вчитиметься в старих педагогів, покладає й на них відповідальність за її нормальну роботу.

      Отже, організаторам народної освіти, керівникам шкіл треба взяти за правило створення  різновікових учительських колективів, що сприяє збагаченню кожного вчителя життєвим досвідом, педагогічною культурою, професійною майстерністю.

      Педагог у лекції "Педагогіка індивідуальної дії" опрацьовує й таке питання, як співвідношення в колективі учителів чоловіків та жінок. Він застерігає про те, що переважання в колективі  учителів певної статі негативно відбивається на дітях, не сприяє правильному статевому вихованню. Цю думку А.С. Макаренка можна сформулювати таким правилом: переважання в педагогічному колективі чоловіків або жінок призводить до однобокого виховання дитячого колективу.

      У наші дні діяльність жіночих учительських колективів породила явище фемінізації, коли у хлопчиків під впливом жіночого оточення формуються жіночі риси характеру та поведінки. Дійсно, такі риси, як мужність, відважність, витривалість, відповідальність, малослів'я та ін., з'являються у підлітків та юнаків здебільшого від безпосереднього спілкування з чоловіками — батьками, вчителями та ін. Відсутність же в школі вчителів-чоловіків, збільшення сімей, де діти виховуються без батьків — все це і призводить до того, що учні-хлопчики одержують однобоке виховання з боку жіноцтва.

      При доборі колективу варто піклуватися, на думку А.С. Макаренка, і про те, щоб у ньому були люди різної вдачі, різних темпераментів та характерів. Педагог наголошує на тому, що треба дбати про поєднання в колективі людей веселих і людей похмурих. Він не уявляє собі колективу, що складався б тільки з похмурих людей. Повинен бути хоч один веселун, хоч один дотепник. А з іншого боку, потрібна людина, що ніколи й не усміхнеться, дуже сувора людина, яка нікому не дарує і якої не послухати неможливо...

      Колектив  учителів повинен бути естетично  виразним, носієм естетичної культури. Цю виразність А.С. Макаренко бачив  у зовнішньому вигляді вчителя, його вчинках та поведінці. У лекції "Взаємини, стиль, тон у колективі" він стверджує, що жодного разу не вийшов у неочищених чоботях або без паска до вихованців. Не допускав у клас учителя, якщо він був неохайно одягнений.

      Макаренко висловлювався і за те, щоб усі  педагоги були красивими, а якщо такого досягти не можна, то "хоч один гарний молодий педагог, одна гарна молода жінка в колективі неодмінно повинні бути... Треба, щоб дітей захопила ще естетика, краса в колективі".

      Думка та поради педагога щодо побудови вчительського  колективу не могли бути втіленими у шкільну практику внаслідок Дії директивної системи управління. Остання, по суті, лишала Директора школи всяких прав, залишивши йому одні обов'язки.

      Його  називають “яничаром”, носієм авторитарної, тоталітарної педагогіки. В умовах терору репресій проти української  інтелігенції А.С.Макаренко робив  усе, аби захистити знедолених дітей, повернути їх до повноцінного життя. 

ПЕДАГОГІЧНА СПАДЩИНА А.С. МАКАРЕНКА І СУЧАСНІ ПІДХОДИ

ДО  РОЗВИТКУ ЗДІБНОСТЕЙ

Відомо, що для  дослідників, які намагаються застосовувати в нових умовах

педагогічну спадщину своїх видатних попередників, існує дві основні небезпеки.

Перша з них  полягає у спокусі (яку мало кому вдається подолати) залучити

великого вченого  до групи власної підтримки. Як правило, це робиться з

допомогою тенденційного  підбору цитат, що, звичайно, спотворює ті ідеї, які

були у першоджерелі. Друга небезпека значніша – спрощення  наукових поглядів

вченого (нерідко  до такого ступеня, що вони перетворюються у свою

протилежність). Особливо це поширено в тих науках, які мають виражену

прикладну спрямованість: педагогіка, педагогічна і практична  психологія тощо.

Тенденція до отримання  простих відповідей на складні питання  продовжується в

постановці практичних завдань, які через свою теоретичну неадекватність часто є

такими, які неможливо виконати.

У галузі розвитку здібностей та обдарованості можна  виокремити три

основні напрямки прояву редукції:

- спрощене, або  й не наукове, а побудоване  на власному емпіричному досвіді

уявлення про  здібності як вроджене утворення. Звідси, практичні завдання:

виявляти та відбирати, а вже потім – розвивати;

- фактичне ігнорування  того, що здібності є особистісним  утворенням, а не лише

характеристикоюдіяльності;

- цілковита неувага  до соціальних чинників і закономірностей розвитку

здібностей (так, ніби кожна дитина розвиває їх на безлюдному острові і не

існує змагальності, конкуренції, заздрості, взаємної оцінки, підтримки,

кооперування  тощо).

Педагогічна система  А.С. Макаренка дає надзвичайно  цінний матеріал для

осмислення зв’язку  між теоретичними

моделями розвитку здібностей і їх розвитком в реальних, хоча й дещо

видозмінених  умовах. На можливі зауваги щодо того, що, мовляв,

А.С. Макаренко  спеціально не розвивав здібностей своїх вихованців, можна

відповісти, що здібності все ж розвивалися  і причому навіть у більшій  мірі, ніж в

учасників деяких спеціально поставлених експериментів. Педагогічна спадщина

видатного педагога свідчить, що йому вдалося знайти механізми і створити умови

для розвитку особистості, а за влучним висловом С.Л. Рубінштейна, «розвиток

особистості, на відміну від накопичення «досвіду», оволодіння знаннями,

вміннями, навичками, – це і є розвиток її здібностей, а розвиток здібностей

людини –  це й є розвиток як такий, на відміну від накопичення знань і вмінь»

[7, 221].

Якщо в педагогічній практиці надмірна редукція стосовно проблеми

здібностей обумовлена сумнозвісним «голим емпіризмом», то у  психолого-

педагогічній  науці причина редукції інша –  це аристотелівський спосіб мислення,

на якому побудована вся антична і середньовічна  наука (на противагу

галілеївському – методологічній основі науки Нового часу). На думку К. Левіна,

якщо для Аристотеля все, що відбувається з певним предметом (або й людиною) –

це виявлення  їхньої сутності та властивостей («камінь  падає на землю, бо йому

притаманна така властивість»), то суть галілеївського способу мислення полягає в

тому, що всі предмети (в тому числі й людина) перебувають під впливом цілої

системи незалежних від них законів, які, втім, надають їм певних форм поведінки.

Камінь падає  вниз не тому, що така його властивість, а тому що на нього діє сила

гравітації. Відразу  ж наведемо сучасну педагогічну  паралель: «людина прагне до

розвитку творчих  здібностей». Чому? Бо така її властивість. На схожій логіці

вибудувана й  вимога «виявлення» обдарованих  дітей, мовляв, деякі діти мають

таку властивість, як обдарованість. Щоправда, у логічний конфлікт з цим вступає

вимога розвитку обдарованості, бо чи можна розвивати  іманентну властивість?

Незважаючи на те, що Аристотель є зачинателем  наукового теоретичного

мислення, емпіризм для нього все ж залишається  основою доказової бази. Звідси –

повторюваність  явища є найвагомішим аргументом на користь наявності в нього

тієї чи іншої  властивості. Характерні для Аристотеля статистичний і ціннісний

(поділ явищ  на позитивні і

негативні, корисні  і шкідливі) підходи нерідко лежать і в основі сучасних

досліджень.

Основана на аристотелівському «ціннісному» способі  мислення фраза про

те, що люди прагнуть до розвитку творчих здібностей (бо ж творчість, а тим

більше обдарованість  – це ж, безперечно, добре), у галілеївській системі

світорозуміння набуває дещо іншого смислу. Як тільки відкидається постулат

ціннісності творчості, то стає очевидним, що розвивати творчі здібності прагне

меншість людей, а більшість нерідко активно-агресивно  перешкоджає меншості

це робити. І  тут постає питання: може, ця боротьба і є тією закономірністю, яка

дає змогу окремим  людям розвивати творчі здібності. Та й те, що творчих людей

менше, ніж нетворчих, також можна розглядати як системну закономірність, яка

попри все наше пієтетне ставлення до творчості і педагогічне старання, в

принципі, не може бути відкинута без достатніх  на те підстав.

За Галілеєм, зовсім не обов’язково накопичувати факти, щоб пояснити

певне явище. Справді, коли дотримуватися тези, що все  у світі регулюється

загальними, універсальними законами, а не властивостями окремих  предметів, то

достатньо й  одного випадку, щоб пізнати, змоделювати і відтворити ці закони. Це

положення стало  вихідним для обґрунтування ідеографічного підходу, який в