Понятие о педагогическом проектировании

Учебную деятельность можно конкретизировать: это умение применять различные методы учебно-познавательной деятельности, такие как моделирование, системно–структурный анализ, восхождение от абстрактного способа рассуждений к конкретному и наоборот (дедукция + индукция). Умение использовать разные формы кодирования и перекодирования информации, транслировать ее в другие формы. Выделять главное в информационном массиве и в методах познавательной деятельности, фиксировать результаты в различной знаковой и образной форме; сравнивать способы деятельности, методы, приемы, алгоритмы, способы решения задач. Творчески применять обобщение информации. Систематизировать эмпирические, теоретические, формально–логические, диалектические и проблемные сведения по источнику, характеру, сложности и назначению информации. Фиксировать обобщения в удобной, свернутой, но содержательной форме. Устанавливать закономерности и тенденции. Анализировать ход дискуссии, удерживая в поле зрения основную тему. Совершенствовать оценочные суждения по заданным критериям, устанавливать такие критерии самостоятельно. Владеть приемами самоанализа, составлять простейшие диагностические программы. Перечень можно продолжить, но для примера достаточно.

"Ц" – Способность оценивать те или иные события, высказывания, поведение как свое, так и других людей; осмысленно выходить из ситуации, требующей нравственного выбора; предвидение последствий собственной деятельности. Такие свойства, как толерантность; умение видеть рациональное в разных позициях; не противопоставлять себя окружающим; понимать пределы собственной компетентности; способность к самоограничению; контроль негативных эмоций. Способность занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям.

"К" – Перенос  знаний в другую межпредметную ситуацию; определение новых свойств в уже изученных ранее явлениях с помощью других методов исследования, а также путем обобщения, преобразования, трансляции материала из одной формы выражения в другую; нахождение неизвестных ранее свойств изучаемого объекта; нахождение нескольких способов решения учебной задачи и сопоставление результатов; конструирование принципиально нового способа решения задачи, не являющегося комбинацией уже известных; применение адекватных знаковых систем.

Источником высших ступеней этого познания является не только разум, но и духовная сфера. Понять разумом, по П.А. Флоренскому, – значит "опознать противоречие", уразуметь сердцем – значит "понять всецело", "избегнуть односторонностей". Понять значит создать систему понятий, наиболее целостно и экономично охватывающих всю совокупность бытия. "Стяжание духовности" требует максимальных усилий, но лишь этот процесс делает личность целостной, яркой, привлекательной, по-настоящему профессиональной.

Обозначенные нами четыре компонента образуют структуру содержания образования, полное и органичное освоение которого позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности, что называют ключевой образовательной компетентностью.

Опишем четыре этапа моделирования содержания образования.

1.  Этап общего теоретического  моделирования. Содержание образования  выступает в виде представления  о составе, структуре, педагогически  адаптированных функциях социального  опыта. Определяется перечень общепредметных знаний, умений и навыков, и структура образовательной компетенции.

2.  Моделирование в  предметной области. Сначала конкретизируются  представления об учебном материале. В данной дисциплине определяются  те аспекты социального опыта, которыми должен овладеть учащийся  в ходе познавательной деятельности. При конструировании содержания  учебного предмета решающее значение  имеет его общеобразовательная  функция. Кроме этого, учитывается  логика построения учебного материала, история развития данной науки, а также условия реализации  процесса обучения в соответствии  с особенностями детского коллектива. Роль и место учебного предмета  связаны с образовательными целями, которые определяются государством, образовательным учреждением, самими  участниками образовательного процесса.

3.  Наполнение элементов  состава содержания образования  конкретным учебным материалом: фактическими сведениями, специальными  умениями и навыками, которые  должны получить школьники; устанавливается  перечень познавательных задач  и упражнений.

4.  Переход содержания  образования в содержание обучения, т.е. моделируется схема: проект –  интериоризация – педагогическая действительность – "ставшая" культура, как результат освоения содержания образования.

В итоге содержание образования становится достоянием обучающегося, его личным опытом и культурной составляющей его жизни.

 Моделирование всего  комплекса содержания образования, как, впрочем, и любой его части, происходит на основе следующих  условий.

1.  Учет содержательной  и процессуальной (материальной  и формальной по А. Дистервегу) сторон обучения.

2.  "Мягкое" моделирование  на федеральном, региональном, школьном  уровнях.

3.  Принятие образовательного  стандарта как системы рамочных  ограничений, определяющую хронотип конструирования вариантов содержания образования.

Моделирование общепредметного содержания образования можно начать с определения его места на каждом этапе образования – начальном, основном, среднем. При этом раскрываются следующие позиции.

1.  Обобщенная характеристика  данного этапа (ступени) образования. Приоритеты, ценности и ключевые  особенности ступени. Критерии оценки  итоговых результатов.

2.  Цели образования  на данном этапе, которые относятся  непосредственно к учащимся, а  могут определять особенности  функционирования образовательного  учреждения. Цели для учащихся  представляют собой прогнозируемые  и диагностируемые комплексы  образовательных результатов, полученных  выпускниками данной ступени.

3.  Формулируются общие  учебные умения и навыки, обобщенные  способы учебной деятельности  и образовательная компетенция.

В дальнейшем общепредметное содержание образования предполагает фиксацию надпредметного содержания образовательных стандартов. Затем определяются:

·  реальные объекты изучаемой действительности, а также фундаментальные проблемы;

·  общекультурные знания об изучаемой действительности;

·  общеучебные умения и навыки, обобщенные способы деятельности;

·  ключевая часть образовательной компетенции.

Образовательные стандарты дублируют эти элементы в конкретном воплощении каждого учебного предмета в форме, адекватной его целям и содержанию. Компоненты общепредметного содержания определяют системообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь). Также они осуществляют межпредметную интеграцию (горизонтальные связи).

Фундаментальный образовательный объект в содержании образования имеет две формы проявления – реальную и знаниевую. Реальная отражается непосредственно в обязательных для изучения объектах действительности. Знаниевая – в понятиях, категориях, гипотезах, моделях, теориях, нормах, художественных принципах, культурных традициях и т.д. Например, объект "компьютер" может выступать как непосредственный инструмент, применяемый в дистанционном обучении. Устройство компьютера – предмет специального изучения на уроке информатики. Реальные образовательные объекты и общекультурные знания чаще не делятся на классы и отдельные предметы, а "сквозным" образом присутствуют на всех ступенях обучения, отличаясь лишь представленным объемом (тот же компьютер тому пример).

Умения и навыки общего характера можно подразделить на общеобразовательные (или просто общие) и общеучебные. Первая группа относится к тематическому общепредметному содержанию образования. И представляет собой овладение общенаучными понятиями и категориями, такими как - гипотеза, модель, индукция и дедукция, доказательство, контекст, логическая связка, аналогия и др. Вторая связана с учением как процессом. Сюда можно отнести самоорганизацию, рефлексию, самоконтроль, толерантность, умение пользоваться различными источниками информации, навыки систематизации и классификации сведений и др.

Общекультурное содержание образования включает в свой состав фундаментальные проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обусловливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая должна быть представлена для достижения основных целей образования. Такое содержание образования создает "точки необратимости", препятствующие зомбированию человека, делающее невозможным его возврат к одичанию и варварству.

В заключение коснемся одного из парадоксов, известных в дидактике. Имплицитные (неявные, побочные) цели обучения достигаются непроизвольно, не только через деятельность, но и через подсознательные акты. Поэтому второстепенные целевые установки усваиваются школьниками без особых усилий. По-видимому, все дело в небольшом объеме и органичной взаимосвязи всех частей содержания образования. А первостепенные целевые установки, как правило, перегружены составляющими "И", "Д". Отсюда и проблемы с эффективностью усвоения. Возможно, именно педагогически валидное моделирование содержания образования позволит разрешить "главный парадокс образовательной технологии: процедуры образовательной технологии задаются первостепенными (эксплицитными, явными – А.Д.) целевыми установками, а ее эффективность определяется второстепенными".

8. Можно выделить  три основания для классификации  прогнозов в педагогической деятельности:

• требования прогностической задачи;

• время упреждения прогноза;

• цели использования прогноза.

Виды прогностических задач по первому основанию соответствуют тем видам действий, которые являются необходимыми и достаточными для осуществления прогнозирования: установление причинно–следственных связей, преобразование представлений в соответствии с поставленной целью, выдвижение и анализ гипотез, планирование. В педагогическом процессе учитель сталкивается с необходимостью решать задачи, цель которых и состоит в том, чтобы определить следствия, смоделировать будущее, сформулировать гипотезу или составить план. Например, прогноз о затруднениях учащихся при усвоении нового материала осуществляется как гипотеза о затруднениях; предвидение последствий воспитательного воздействия – как установление причинно–следственных связей между оценкой поступка ученика и выбранным воспитательным приемом; прогноз о развитии коллектива может существовать и как модель – образ будущего коллектива, и как план развития этого коллектива.

Вторым основанием классификации прогностических задач является временное упреждение прогноза. В соответствии с ним прогностические задачи могут быть на оперативное, краткосрочное, перспективное прогнозирование. Действительно, планы составляются и на ближайшее время, и на отдаленную перспективу. Здесь, видимо, уместно будет заметить, что очень часто мы встречаем планы, которые утратили свою целевую направленность и превратились в перечень мероприятий. Такие планы не являются результатом решения профессиональных прогностических задач, поскольку не отражают перспективу развития коллектива, ученика или самого учителя.

Гипотезы о затруднениях учащихся также относятся к разным по удаленности во времени событиям: к готовящемуся на завтра объяснению материала, к уроку, предстоящему в следующем учебном году, если прогнозируемые затруднения влияют в будущем на усвоение нового материала по предмету. Предвидение последствий также бывает и оперативным, и краткосрочным, и долговременным.

С точки зрения их временного упреждения к перспективным прогнозам относятся: перспективные планы развития коллектива, самообразования учителя; перспективные планы внедрения новых методик; гипотезы об уровне развития отдельных учащихся и коллектива класса к концу года, к окончанию той или иной ступени школьного обучения; о возможностях профессионального самоопределения и профессионального становления учащихся

Краткосрочные прогнозы широко представлены в той области труда учителя, которую можно назвать подготовительной. Подготовка к уроку, внеклассному мероприятию, индивидуальной беседе с учеником, родителями – все это деятельность, в которой учитель осуществляет краткосрочное прогнозирование эффективности своих воздействий, моделируя будущие ситуации общения. Даже традиционный план урока будет результатом прогностической деятельности, если он составлен с учетом перспективного развития знаний, умений, личностных особенностей учащихся и коллектива, с учетом изменений, к которым приведет реализация плана. Отбирая содержание, последовательность, приемы, разрабатывая композицию урока, учитель оценивает их с точки зрения поставленной цели, прогнозируя эффективность урока или готовящегося мероприятия.

Оперативный прогноз строится в отношении очень коротких временных интервалов. Одна из особенностей педагогического труда – в непосредственном взаимодействии с учащимися, в контактах с ними. Именно в процессе взаимодействия и возникает необходимость в оперативных прогнозах о возможной реакции ученика на слово, о действиях учителя, молниеносно возникающих планах перестройки объяснения, последствиях измененного хода урока и т. п.

Третьим основанием классификации прогностических задач является цель использования прогноза. При этом прогнозирование выступает одновременно в двух своих функциях: когнитивной и регулятивной, поскольку в основе прогноза – знания о будущем – осуществляется регуляция деятельности (подготовка, корректировка, преднастройка, установка и т. п.). По данному основанию можно выделить прогностические задачи на обоснование отбора содержания и методов обучения и воспитания, организацию деятельности учителя, организацию деятельности родителей и т. п.

При одной и той же цели построения прогноза, например для организации деятельности учащихся, он может быть оперативным, краткосрочным или перспективным, осуществляться в виде плана, предвидения последствий, гипотезы и т. п.