Понятие о педагогическом проектировании

Понятие о педагогическом проектировании

Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учителя и учащихся, а иногда и родителей. Для любого педагога оно является функцией не менее значимой, чем организаторская, коммуникативная или гностическая (поиск содержания, методов и взаимодействия с учащимися) деятельность.

В отечественной педагогической практике основоположником теории и практики педагогического проектирования по праву считается А.С.Макаренко. Он рассматривал воспитательный процесс как особым образом организованное «педагогическое производство». Он был противником стихийного процесса воспитания и выдвигал идею разработки «педагогической техники». А.С.Макаренко на практике усовершенствовал «технику дисциплины», «технику разговора педагога с воспитанником», «технику селекционирования», «технику наказания» в условиях пенитенциарного (исправительного) образовательного учреждения. Продуманность действий, их последовательность были направлены на формирование в человеке сильной, свободной, нравственной, духовно богатой личности.

В 1989 г. появился первый специальный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П.Беспалько. Мощным стимулом в развитии педагогического проектирования явилось внедрение в практику вычислительной техники. С ее приходом в образование стала меняться методика обучения в направлении ее технологизации. Появились информационные технологии обучения. Но как бы они ни были развиты, они всегда представляют собой лишь разновидность педагогических технологий, где далеко не всегда используются ЭВМ.

Суть педагогического проектирования состоит в том, что создаются предположительные варианты будущей деятельности и прогнозируются ее результаты. Объектами педагогического проектирования могут быть педагогические системы, педагогический процесс и педагогические ситуации.

Целеполагание в педагогической деятельности

 

Цель есть заранее запрограммированный результат, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности.

Цель выступает как фактор, обусловливающий способ и характер деятельности, она определяет соответствующие средства ее достижения, она является не только спроектированным конечным результатом, но и исходным побудителем деятельности, ясность цели помогает всегда найти в работе “главное звено” и сосредоточить на нем усилия. Едва ли не основная часть всех ошибок в обучении и воспитании проистекает из-за нечеткого представления целей деятельности со стороны учителей, из-за просчетов в формулировке цели.

Целеполагание является одним из компонентов человеческой деятельности. Различные авторы по разному раскрывают содержание понятия “цель”.

Цель - то, что представляется в сознании и ожидается в результате определенным образом направленных действий (Н.И.Кондаков).

Цель - идеальное представление желаемого результата деятельности (Т.К.Кравченко).

Цель - созданный результат, критерий-признак, по которому определяется соответствие этому результату. (А.А.Гусаков).

Из определений видно, что цель и результат деятельности связаны между собой. Основные функции целей: формулировка целей дает возможность четко представить желаемые конечные результаты, сконцентрировать усилие по поиску путей решения, выстроить критерии оценки результатов деятельности. Выбор целей является трудоемким процессом и является наиболее трудной задачей для педагога.

В технологическом подходе к проектированию процесса обучения М.В. Кларин выделяются следующие этапы:

· постановка целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов (этому этапу работы учителя придается первоочередное значение);

· подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями;

· оценка текущих результатов, коррекция процесса обучения, направленная на достижение поставленных целей;

· заключительная оценка результатов.

Процесс определения целей педагогической системы учителем может включать в себя несколько этапов:

1. Изучение образовательной  ситуации (условий). На данном этапе  учитель изучает и анализирует, осмысливает цели над решением которых работает школа, цели преподаваемого предмета, сложившуюся практику обучения учителя.

2. Изучение уровня  развития детей. Изучение качества  образования детей, их интеллектуальных  способностей, которые обеспечивает  школа.

Анализ условий и уровня развития детей позволяет определить перечень вопросов, которые необходимо решить. Выстраивается иерархия этих проблем. Учитель выбирает проблемы, которые необходимо решить в первую очередь (одну, две или три) При отборе он учитывает свою профессиональную компетентность, возможности и интересы.

3. Этап формулировки  целей педагогической системы  учителя, их уточнение, конкретизация. Первоначально сформулированная  цель может иметь общий характер  и не затрагивать всех деталей  и подробностей. В ходе планирования, проектирования цели процесса  обучения уточняются, конкретизируются  и детализируются в задачах, описанных  в действиях ученика. Педагогические  цели по возможности должны  быть описаны не на “абстрактно-аналитическом  уровне”, они должны быть конкретными, полными, точными и не противоречивыми.

Попытаемся обозначить требования к целеполаганию в педагогической деятельности.

· Процесс обучения есть взаимосвязанная деятельность двух субъектов, поэтому в целях должны быть отражены цели обоих субъектов деятельности.

· Цели должны быть поставлены адекватно уровню развития детей, т.к. они должны быть посильными, доступными, достижимыми для школьников, но в тоже время напряженными, стимулирующими детей к активности, дальнейшему развитию.

· В формулировке целей могут быть указаны пути реализации целей.

· Если цель есть результат, который определяет текущее или конечное состояние школьника, то возникает необходимость измерить, определить уровень, на котором находится школьник, зафиксировать степень достижения или приближения к цели. Поэтому цели ставятся таким образом, чтобы их можно было продиагностировать.

Алгоритм разработки программы учебного предмета

Определите объект и предмет учебной дисциплины в соответствии с объектом и предметом тех областей научного знания, которые лежат в ее основе. 
2. Определите ведущую функцию - ту основную цель, ради которой дисциплина введена в учебный план. 
3. Определите специфические для учебной дисциплины цели (образовательные, развивающие, воспитательные), позволяющие реализовать цели, стоящие перед общеобразовательной областью в целом. 
4. Определите элементы содержания, необходимые для включения в программу (знания о природе, обществе, технике, человеке; опыт осуществления известных способов деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности). 
5. Определите ведущий и вспомогательный компоненты учебной дисциплины. (предметные знания, способы деятельности, видение мира, логические, методологические, философские, историко-научные, межпредметные, оценочные). 
6. Определите ведущие единицы содержания учебной дисциплины (теории, законы, понятия, идеи и т.д.) в соответствии с Государственным образовательным стандартом и вариантами образовательных программ. 
7. Определите внутреннюю логику развертывания содержания учебного предмета (разделы, темы) в соответствии с количеством часов, предусмотренных учебным планом. 
8. Определите цели изучения каждого раздела, темы учебной дисциплины. 9. Определите ведущие единицы содержания учебной дисциплины конкретно по каждому разделу, теме. 
10.Определите перечень способов деятельности (умений), которыми должны обладать учащиеся при изучении каждой темы учебного предмета. 
11.Определите необходимые средства обучения и ведущие методы формы обучения при изучении каждой темы учебной дисциплины. 
12.Определите объекты и средства контроля, сформулируйте критерии оценки усвоения ведущего и вспомогательного компонентов учебной дисциплины. 
13.Составьте программу внеурочной деятельности учащихся по учебному предмету (факультатив, объединение, кружок и т.п.). 
14.Напишите текст программы в соответствии с дидактическими нормативами к ее содержанию по следующей схеме: 
 
НАЗВАНИЕ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 
 
1. Цели образовательной области и учебного предмета. 
2. Обоснование отбора содержания и общей логики в последовательности его изучения, включая раскрытие связей учебной и внеучебной работы. 
3. Общая характеристика учебного процесса: методы и формы работы, средства обучения. 
4. Что нового внесено в программу по сравнению с предыдущей. 
5. Технические указания к тексту программы (условные обозначения).

Проектирование учебного занятия

 

Руководить обучением - значит предвидеть. Педагог должен всегда четко представлять, к какому ответу, выводу, решению, умозаключению он должен привести учащихся, посильно ли это для них. Без такого эталона невозможно по ходу занятия направлять, уточнять, исправлять, руководить учебной деятельностью учащихся, а также правильно и объективно ее оценивать. Все это требует умелого проектирования предстоящего занятия, тщательной подготовки к его проведению.

 

Основа проектирования урока - определение его замысла, т. е. четкое представление, для чего он будет проводиться, как должен быть построен, что учащиеся должны вынести из него.

 

Замысел урока отражается прежде всего в его цели (целях). Цель - это фокус, вокруг которого организуется весь урок, характеристика конечных его результатов, его контролирующая сила, направляющая деятельности и педагога, и учащихся. Обычно цели урока формулируются с применением глаголов, указывающих на определенные действия педагога: «ознакомить...», «сформулировать...», «рассмотреть...», «показать...», «помочь...», «научить...» «обеспечить использование...» и т. п.; соответственно для учащихся цели урока будут: «разобраться...», «понять...», «запомнить...», «научиться...» и т. п.

 

Цель урока должна быть поставлена диагностично, т. е. настолько определенно, чтобы о ее достижении можно было сделать точное заключение на основе текущих наблюдений за учебной работой учащихся по ходу урока, а также контроля результатов обучения, выраженных в действиях, ответах, качестве выполнения заданий. Диагностичность цели в значительной степени повышается, если в ней возможно отразить количественную характеристику конечного результата, необходимую для подтверждения факта достижения цели.

 

Педагог должен четко определить цель (цели) урока и придерживаться ее. В способности четко определить, поставить цель (или цели) урока, прежде всего образовательную, развивающую, всегда держать ее «в уме», в способности каждый момент урока соотносить с целевой установкой, целенаправленно руководить учебным процессом заключается одна из важнейших составляющих педагогического мастерства педагога. Что касается принятия цели учащимися (о чем зачастую много говорят и пишут), то с этим можно согласиться, но только частично. Учащиеся, безусловно, должны иметь четкое представление о том, что и для чего они изучают на уроке, чего должны достичь в результате урока, иметь так называемую целевую установку. Однако в силу концентрации внимания в процессе урока на конкретном учебном труде - слушании преподавателя, наблюдении за демонстрацией наглядных пособий и подлежащих освоению трудовых приемов, решении задач, выполнении различных упражнений и самостоятельных работ и т. п. - эта цель вольно или невольно ускользает от их внимания. Это должен всегда иметь в виду преподаватель и по ходу урока поддерживать определенную в начале урока целевую установку, напоминать учащимся о цели их учебной работы, если он заметил отклонение от ее реализации. Но у преподавателя цель, цели урока всегда должны быть «на острие его педагогического внимания», быть ему «путеводной звездой», а уже от него через педагогические воздействия влиять на ход учебной деятельности учащихся. Потеря целей в педагогическом процессе - одна из самых распространенных причин его неэффективности.

 

Важный элемент проектирования урока - определение содержания, объема учебного материала. Объем и содержание урока нужно определять не по параграфам или разделам учебника, учебного пособия, а по понятиям, законам и закономерностям, явлениям, практическим действиям и др., которые на нем должны быть усвоены, в соответствии с государственным стандартом, учебной программой предмета, конкретными требованиями производства.

 

Для глубокой проработки на уроках опытные педагоги отбирают только базисный, основной учебный материал, отражающий сущность изучаемого предмета, темы. Усвоение остального материала (особенно на более поздних этапах учебного процесса) обычно переносится на самостоятельную работу учащихся с учебником, учебными пособиями, другими источниками. Это обеспечивает, учитывая ограниченное время урока, понимание, осмысление, закрепление, запоминание основных положений изучаемого материала, приобретение учащимися умения оперировать полученными знаниями. Таких основных положений, выносимых для усвоения на уроке, должно быть обычно немного (не более 3-4) - в противном случае целенаправленное внимание учащихся рассеивается и они не могут усвоить материал урока в целом.

 

Определяя содержание материала урока, важно взглянуть на него с позиций сегодняшнего дня: учесть современные задачи, требования и перспективы научно-технического прогресса, культуры, экономики, производства. Это во многом определяет замысел урока, выбор педагогических средств его проведения.

 

«Проектируя» урок, готовясь к его проведению, преподавателю очень важно «смоделировать себя», т. е. суметь увидеть самого себя «со стороны», мысленно оценить свои действия, свое состояние. При этом методы и методические приемы, намечаемые для проведения урока, должны соответствовать опыту педагога, его возможностям, вписываться в его «педагогический почерк», педагогический стиль. Не менее важно при проектировании урока представлять систему и последовательность не только своих действий, но и действий учащихся. Это трудно, но необходимо, чтобы успешно руководить процессом обучения и развития учащихся. Такое мысленное воссоздание хотя бы в общих чертах содержания учебной деятельности учащихся можно назвать педагогическим предвидением, педагогическим воображением. Достигается это, конечно, не сразу, приходит с опытом и требует умелого «педагогического самовоспитания». Но – повторимся, - это нужно, что во многом определяет эффективность педагогической деятельности.

 

Особого внимания и педагогического мастерства преподавателя требует подготовка к уроку, на котором предполагается применение «активных» форм и методов обучения. Планируя использование этих педагогических средств, надо быть уверенным, что применение их успешно, эффективно, эффектно, что «активные» методы действительно будут стимулировать активность учащихся, «захватят» их. При неумелом использовании «активных» форм и методов ведения учебного процесса, при отсутствии атмосферы поиска, творчества все усилия и старания педагога могут оказаться напрасными, более того, дадут отрицательный результат.