Компетентностный подход при подготовке квалифицированных специалистов в современной системе высшего образования

После этого, в 1970-1990 гг., европейские страны постепенно двигались к созданию ЕПВО, фиксируя договоренности в виде многочисленных конвенций. 

Первый шаг в создании единого европейского образовательного пространства был сделан в 1988 году, когда ректоры европейских университетов собрались в Болонье для празднования 900-летия самого старого университета в Европе. В принятой Великой хартии университетов они, прежде всего, отметили возрастание роли университета в грядущем третьем тысячелетии. Главным фундаментальным принципом деятельности университета была названа «автономность», «самостоятельность». Вторым по порядку упоминалось единство преподавания и научных исследований. В этих целях Хартия рекомендовала поощрять мобильность преподавателей и студентов; вырабатывать общую политику учреждения эквивалентных степеней со сходным статусом; осуществлять прозрачный контроль знаний.

Следующей вехой явилось подписание в 1997 году Лиссабонской конвенции «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе». Опираясь на положения Великой хартии, Конвенция признала огромное разнообразие систем образования в Европейском регионе, которое отражает культурное, социальное, политическое, философское, религиозное и экономическое разнообразие и составляет исключительное богатство Европы, и расширила права университетов в вопросах признания зарубежных дипломов и квалификаций.

В Лиссабонской конвенции был зафиксирован единый термин «признание». В основу сопоставления дипломов о высшем образовании было положено не выявление близости или различий в учебных планах сравниваемых образовательных программ, а сравнение всей совокупности знаний заявителя, с точки зрения его готовности продолжать обучение на новом, более высоком уровне.

В мае 1998 г. министры, ответственные за высшее образование во Франции, Германии, Великобритании и Италии, подписав Сорбоннскую декларацию о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования, приняли на себя обязательство способствовать созданию общей системы критериев в области высшего образования для содействия независимому признанию степеней и развитию студенческой мобильности. 

Таким образом, Болонский процесс начался задолго до подписания 29 европейскими странами Болонской декларации в 1999 году.Этим актом большинство европейских стран-участниц Болонского процесса провозгласили создание единого европейского образовательного и научного пространства до 2010 года. В границах этого пространства должны действовать единые условия признания дипломов об образовании, трудоустройства и мобильности граждан, что должно, по мнению идеологов Болонского процесса, значительно повысить конкурентоспособность европейского рынка труда и образовательных услуг.

В Болонской декларации выдвигается требование принятия общей системы сравнимых ученых степеней. Во всех странах, присоединившихся к Болонскому процессу, вводятся два цикла учебы по формуле 3+2 (первый, бакалаврский цикл, должен продолжаться не менее трех лет, а второй, магистерский, — не менее двух, кроме того, они должны приниматься на европейском рынке труда в качестве образовательных и квалификационных уровней). Интеграция в Болонский процесс призвана содействовать европейскому сотрудничеству университетов и устранению препятствий на пути мобильности студентов и преподавателей в пределах стран-участниц Болонского процесса.

Болонский процесс в ходе своего развития прошёл ряд этапов, на каждом из которых расширялся круг стран-участниц процесса и декларировались новые цели. Следующий этап Болонского процесса состоялся в Праге 19 мая 2001 года, где представителями уже 33 стран Европы было подписано Пражское коммюнике. В 2001 году также была принята Европейская ^ Хартия качества. На ее основе создан пакет европейских систем качества в различных сферах деятельности. На пике проблем оказалась всеобщая и универсальная категория – качество специалистов, качество выпускников системы образования. 
Иными словами, главными в оценке эффективности образовательной деятельности вузов становится не планирование и реализация учебного процесса (содержание учебных планов, учебное время и т.п.), а результаты образования: полученные студентами знания, компетенции и навыки, в том числе за счет их самостоятельного обучения и самообразования.

Очередной этап Болонского процесса состоялся в Берлине 18-19 сентября 2003 года, где также было подписано соответствующее коммюнике, но на этот раз представителями уже 40 стран Европы. В этот период особо отмечается, что основу формирующегося европейского пространства высшего образования составляет качество высшего образования.

При этом важно, что результаты обучения как ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, компетенций, фиксируют то, что студент будет способен делать по завершении учебного предмета, цикла, вуза. Подчеркнем особо, что результаты профессионального обучения связаны не с намерениями преподавателей, а непосредственно с достижениями бучающихся.

Центр внимания все ощутимее смещается на компетентностный подход с сильной ориентацией на профессиональную и личностную подготовленность выпускников. Компетентностный подход, акцентируя внимание на результате образования, рассматривает в качестве итога не сумму усвоенной информации, а способность человека продуктивно действовать в профессиональной ситуации.

К концу 2006 года к Болонской декларации присоединились уже 45 стран.  
В русле Болонского процесса в Европе происходят кардинальные изменения высшего профессионального образования: строятся общеевропейские структуры аккредитации, сертификации, аттестации и лицензирования вузов, программ, преподавателей, введены в действие общеевропейские стандарты качества образования. В этих условиях механизмы обеспечения качества становятся центральной составляющей подобного управления системой образования «по результатам».

 Но становится абсолютно очевидным, что чисто внешняя интеграция, достигаемая ранее подписанными конвенциями, недостаточна для решительного повышения качества образования. Необходимо не только признание результатов (диплом, степень, квалификация); необходимо также доверие (credit) к процессу (обучение, практика, стажировка, проектирование) и необходимо воздействие и вмешательство во внутренние процессы вузов – в главную триаду обучения: «чему учат, как учат и кто учит. Образование больше не может отвечать узким целям формирования знаний, умений, навыков. Оно призвано решать более масштабные проблемы развития и становления личности, вхождения человека в социальный мир. С точки зрения инноваций, высшая школа должна создать условия для развития эффективной системы взаимодействия образования с рынком труда.

Решению этих вопросов, по мнению многих авторов, способствует внедрение компетентностного подхода. Компетентностно-ориентированное образование направлено на комплексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как его самого, так и общества, государства. При компетентностном подходе критерием качества подготовки выпускника является некоторая интегральная характеристика, определяющая его готовность к самостоятельной жизни и продуктивной профессиональной деятельности, что создает предпосылки для более высокой мобильности молодых специалистов в условиях динамично меняющегося рынка труда.

Но, пожалуй, базовым, определяющим концептом компетентностного подхода является понятие «ключевые компетенции». Начиная со второй половины 90-х годов XX века, в материалах ЮНЕСКО именно ключевые компетенции предлагается рассматривать как желаемый результат образования При этом как само понятие «ключевые компетенции», так и их перечень до настоящего момента остаются крайне дискуссионными.

3. Компетентностный подход как основной инструмент обновления содержания образования.

3.1.«Компетенция/компетентность»: разнообразие определений

В настоящее время в условиях развития новой экономики, в которой основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал, в Украине идет становление новой системы образования. В качестве главного результата образования рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества.

Важными целями образования должны стать развитие у учащихся способности действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми.

Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а способность человека действовать в конкретной жизненной ситуации.

Таким образом, «компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность».

Идеи компетентностного подхода как принципа образования рассматриваются в работах многих отечественных и зарубежных авторов. Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

Основные идеи компетентностного подхода сформулированы Л.О. Филатовой следующим образом:

компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования;

понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую;

оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др.;

компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности;

в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого "от результата" ("стандарт на выходе");

компетентностный подход включает в себя идентификацию основных умений;

компетентности формируются в процессе обучения не только в учебном заведении, но и под воздействием окружающей среды, то есть в рамках формального, неформального и внеформального образования.

понятие «компетенции» является понятием процессуальным, т.е. компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности;

компетентностный подход возник из потребности в адаптации человека к часто меняющимся в производстве технологиям. Компетенция - это способность менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов определенной ситуации с сохранением некоторого ядра образования: целостное мировоззрение, ценности;

компетенция описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов обучения.

3.2.Сущность понятий «компетенция» и «компетентность»

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность».

Анализ работ по проблеме компетентностного подхода позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание понятий «компетенция» и «компетентность», часто используемых в одном контексте.

По мнению А.Г. Бермуса: «Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты».

М.А. Чошанов считает, что компетентность - это «не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях». 

А.М.Ароновым компетентность определяется, как "готовность специалиста включиться в определенную деятельность", П.Г.Щедровицким - как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г.Щедровицкий).

О.Е.Лебедев определяет компетентность как «способность действовать в ситуации неопределенности».

И.А.Зимней «компетентность трактуется «как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека».

А.В.Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает следующие определения.

Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Смещение конечной цели образования со знаний на «компетентность» позволяет решать проблему, типичную для сегодняшних учебных заведений, когда учащиеся могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Таким образом, восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью.