Первая мировая война в курсе изучения истории

При этом сравнительно ограниченное время на рассмотрение Первой мировой войны, большое количество представляющихся значимыми фактов, а также сложившаяся в отечественной школе традиция привели к превалированию военного и политического аспектов в процессе изучения этого периода. Им отводится большее внимание на страницах учебников и на уроках. Иллюстрированию планов и итогов военных действий, международным отношениям в ходе войны посвящены подборки документов (в силу этого редко стимулирующие интерес учащихся к войне). Повседневная жизнь на фронте и в тылу, существенно изменившаяся во время первой в истории человечества тотальной войны и во многом предопределившая социальные процессы послевоенного времени, фактически не рассматривается на уроках, скорее упоминается, чем изучается на конкретных «живых» примерах. Это в свою очередь снижает эмоциональное восприятие событий Первой мировой войны, а как результат и не в полной мере позволяет сформировать неприятие вооруженной борьбы как метода разрешения международных проблем и противоречий. Справедливости ради стоит признать, что осознание учащимися драматизма того, что происходило в 1914 - 1918 гг., во многом обеспечивается «живым словом учителя» и демонстрацией видеоматериалов, в том числе документального фильма «Первая мировая война». Но продуманное использование источников (мемуаров, писем, публикаций в периодических изданиях и т.п.), «дающих слово» современникам, предоставляет более широкие возможности в этом направлении, создает условия для формирования аналитических навыков школьников.

К тому же одним из основных условий, обеспечивающих активизацию процесса обучения, выступает самостоятельная работа школьников, связанная с поиском информации, сопоставлением различных точек зрения, представлением результатов собственной аналитической деятельности и прочее. Этим требованиям в значительной степени соответствуют ролевые игры, которые представляются уместными и в ходе изучения войн52.

В связи с этим используется следующая организация учебного процесса по истории Первой мировой войны.

Первый урок проводится в форме лекции с элементами беседы. В ходе него преподаватель, ориентируясь на актуализацию знаний, приобретенных учащимися в 9-м классе, освещает:

-вопросы международных отношений накануне войны и на протяжении 1914- 1918 гг.;

-особенности Первой мировой войны (тотальный характер, позиционность вооруженного противостояния, массовость использования новых видов вооружений и прочее) и ее масштабы (количество и состав государств-участников, размеры мобилизации и потерь и другое);

-планы и силы сторон перед началом войны и военные действия 1914 - 1918 гг53.

Фактически на этом уроке кратко освещаются основные события военной и дипломатической истории (с момента Сараевского убийства до подписания перемирия в ноябре 1918 г.) с акцентированием внимания на характерных чертах происходившего.

В качестве обязательного методического сопровождения выступают: соответствующая карта; портреты политических и военных деятелей (которые размещаются на стенде на период изучения темы); записи на доске (при наличии возможности заменяющиеся компьютерной презентацией).

Дома учащиеся должны составить на основе лекции и материала учебника хронологическую таблицу «Первая мировая война» (которая проверяется на следующем уроке).   

Результатом работы школьников в классе и дома выступает знание фактического материала и понимание причинно-следственных связей происходившего в течение 1914 - 1918 гг54.

Второй урок посвящается социальным изменениям, произошедшим в воюющих странах, повседневной жизни в тылу и на фронтах Первой мировой. Работа строится в форме практического занятия на основе документов. При этом учащиеся делятся на группы по четыре - пять человек.

После вводного слова учителя, акцентирующего внимание на том, что масштабные и продолжительные военные действия не оставили в стороне ни одну из сторон жизни граждан стран-участниц, учащиеся работают с документами, свидетельствующими о первой реакции народов на вступление их государств в войну. После этого группы анализируют материалы о том, какой представлялась повседневная жизнь на фронте и в тылу, как она влияла на восприятие войны представителями различных категорий общества. В качестве источников используются фрагменты мемуаров М. Палеолога и Г. Михайловского, писем с фронта, материалов Охранного отделения. Анализ заканчивается обсуждением.

В качестве закрепления материала на уроке может использоваться составление под руководством преподавателя таблицы, демонстрирующей подавление базовых импульсов поведения людей в ходе войны (по П. Сорокину)55. Такая работа в числе прочего создает основу для понимания складывания революционной ситуации в России и Германии.

Зaданием на cледующий урок являетcя повторение материала, cвязанного c международными отношениями накануне и в ходе Первой мировой войны.

Третий урок нaчинается c контроля, который проводится в форме выполнения теcтовых зaданий (не более 10) зaкрытого типa в течение короткого времени (не более 7 минут) c целью выявления и aктуализации знaний учaщихся об оcновных событиях и особенностях Первой мировой войны. После этого оргaнизуется ролевая игрa «Восстaновление мирa» (на основе разработки доктора Дж. Никола из университета г. Экзетера (Великобритания)56. Ее основными задачами выступают: формирование у учaщихся понимaния ключевых проблем и фaкторов, повлиявших на мирные переговоры в Версaле; рaзвитие умения видеть проблему с рaзличных точек зрения; формировaние знaний, необходимых для изучения междунaродных отношений между двумя мировыми войнaми.

Игра начинается с вводного слова учителя, который играет роль председателя Парижской мирной конференции 1919 г. Он разбивает класс на четыре группы (по 6 - 7 человек), в каждой из которых выделяются три подгруппы (по 2 - 3 человека), представляющие соответственно США, Великобританию и Францию (как державы, фактически определившие послевоенное устройство мира). Каждая подгруппа выступает в качестве советников Вудро Вильсона, Ллойд-Джорджа и Клемансо, которые должны выработать проект мирного договора с побежденными странами, выбрав одно из нескольких возможных решений по следующим вопросам:

-территории в Западной Германии;

-территории Российской империи, захваченные Германией в 1918 г.;

-репарации;

-армии и вооружение;

-немецкие заморские колонии;

-мировой порядок.

Первые две группы работают над вопросами 1, 3 и 5, другие две группы - над вопросами 2, 4, 6. Время на обсуждение - не более 3 минут. При этом работа группы признается результативной только в том случае, если все три стороны пришли к соглашению. Обязательным дидактическим материалом являются: листы с информацией об основных интересах и целях участников переговоров; листы с вариантами решений по каждому из обсуждаемых вопросов; карты с обозначением обсуждаемых территорий и границ до 1919 г. По итогам обсуждения каждого вопроса один из представителей группы сообщает о результатах классу и обосновывает их. Таким образом, по каждому вопросу представляются два варианта решения. В случае их несовпадения учащимся (трем от каждой группы - по числу стран-участниц) предлагается обсудить их и прийти к соглашению57.

В завершение игры учитель обобщает весь процесс мирных переговоров, зачитывает соответствующие пункты мирного договора с Германией. Дома школьникам предлагается по желанию выполнить творческое задание: написать историю Парижской конференции с точки зрения одной из участвовавших в ней стран, или с позиции Германии, или России. Обязательным заданием является подготовка к повторительно-обобщающему уроку по теме «Первая мировая война»58.

Заключительный урок проводится в форме конкурса, в рамках которого учащиеся индивидуально:

-в первом туре выполняют тест;

-во втором соревнуются в узнавании военных и политических деятелей по их портретам;

-в третьем отвечают на вопросы, связанные с различными аспектами истории Первой мировой войны;

-в четвертом работают над ошибками, допущенными в тексте-ловушке59.

Организованная таким образом деятельность учащихся предполагает особую систему оценивания. Она может быть построена поурочно, но наиболее эффективной нам представляется накопительная оценка (по итогам изучения темы), которая складывается из баллов, полученных за:

-выполнение таблицы, составляющейся ко второму уроку (главными критериями выступают полнота содержания и качество заполнения столбца «Значение»);

-участие в работе групп на втором и третьем уроках (максимальное количество баллов на каждую группу определяется педагогом, индивидуальный вклад участников в общую работу оценивается членами группы);

-выполнение теста в начале третьего урока;

-результат, продемонстрированный в каждом туре последнего урока;

-выполнение творческих заданий, не носивших обязательного характера60.

В заключение следует отметить, что предложенная схема рассмотрения Первой мировой войны может быть использована для изучения гражданской, Второй мировой и иных войн.

Подводя итоги, можно сделать следующие выводы:

- подростка привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность;

- важная задача  учителя - обучить подростков способам  выполнения новых форм учебной  деятельности, не дать угаснуть интересу к ним;

- одним из резервов  повышения эффективности обучения  подростков является целенаправленное формирование мотивов учения;

- существенное значение  при положительном отношении  подростков к учению имеет понимание значимости знаний;

- в целях качественного  преподавания истории учитель  должен опираться на познавательный  интерес школьников, и, с целью  развития познавательного интереса, учитель использует в своей  деятельности инновационные технологии, которые положительно влияют  на усвоение учебного материала и формируют устойчивый интерес к предмету;

- на основе предложенного  материала автор можно предположить, что наиболее благотворно влияют  на учебный процесс такие формы  активизации познавательной деятельности, как семинар, игра, видеоматериалы, познавательные задачи. Учитель, усвоив содержание предложенных методов, может творчески подойти к реализации задач учебного процесса.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2.Преподавание учебной темы в современных технологиях

Оcновная идея обновления cтаршей cтупени общего обрaзовaния cостоит в том, что обрaзование должно стaть более индивидуaлизировaнным, функционaльным и результaтивным. В «Концепции обучения на старшей ступени общего образования» подчеркивается, что «обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования»61. Для рассмотрения новых технологий в изучении темы «Первая мировая война» мы выбрали профильное обучение в школе, так как углубленное изучение материала поможет раскрыть все преимущества технологий нового поколения, благодаря увлечению часов по данной проблематике.

Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

-обеспечить углубленное изучение истории Первой мировой войны;

-создaть уcловия для cущественной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможноcтями поcтроения школьниками индивидуальных обрaзовательных программ по истории;

-cпоcобствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в cоответcтвии с их споcобностями, индивидуaльными cклонноcтями и потребноcтями;

-раcширить возможноcти cоциализации учaщихся, обеcпечить преемственность между общим и профеcсиональным обрaзованием, более эффективно подготовить выпуcкников школы к оcвоению прогрaмм высшего профессионaльного обрaзования62.

Достижение этих целей возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогических технологий, которое стало одной из важнейших проблем педагогической науки и практики. Актуальность данной проблемы объясняется стремительным распространением новых технологий, с одной стороны, и недостаточным владением ими педагогами, с другой. Использование же в педагогической деятельности различных образовательных технологий позволяет преподавателям повысить мотивацию обучающихся, профессионально-практическую направленность занятий, а следовательно, добиваться более гарантированных запланированных результатов в своей профессионально-педагогической деятельности63.

 В данном параграфе мы постараемся обобщить опыт использования современных педагогических технологий на уроках истории в профильных классах старшей школы как одного из главных средств повышения качества образования.

Методологической основой построения концепции профильного обучения является гипотеза Л.С. Выготского о динамичном соотношении процессов обучения и развития, суть которой заключается в том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими «зоны ближайшего развития». Существенный вклад в построение теории профильного обучения вносит теория развивающего обучения В.В. Давыдова, в соответствии с которой содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом - организация совместной учебной деятельности школьников и педагогов, а продуктом развития - главные психические новообразования. В дальнейшем эти идеи развивались в работах Ш.А. Амонашвили, В.В. Рубцова, И.С. Якиманской и др64.

Понятие «педагогическая технология» в настоящее время стало настолько модным, что незнание его рассматривается как признак профессиональной некомпетентности учителя. Массовую разработку и внедрение педагогических технологий исследователи этой проблемы относят к середине 50-х годов и связывают с возникновением технологического подхода к построению обучения вначале в американской, а затем и в европейской школе. Дальнейшее развитие исследований в области педагогической технологии расширило ее понимание, что отразилось в различных определениях этого понятия известными педагогами и методистами.