Формирование самостоятельности старших дошкольников при изображении пейзажа

    При изображении пейзажа все эти  приемы важны, но при этом особенно важен колорит.

    Почему  ребенок испытывает трудности? Е.А. Флерина мягко назвала их «слабостями» детского рисунка. Она заметила, что малыш лист бумаги воспринимает только как горизонтальную плоскость и «раскладывает» предметы - изображения, как на столе. Затем он рисует линией землю. На полосе - линии, изображающей землю, он ставит предметы в ряд. Флерина назвала это «фризовым» построением рисунка. Иногда ребенок рисует два фриза, две полоски - линии земли, если изображение не умещается на одной линии. Представляя себя участником изображаемых событий, дошкольник иногда смотрит на рисунок как бы изнутри и рисует предметы, которые далеко от него более мелко внизу листа. Е.А. Флерина назвала эту особенность «обратной перспективой» [2;241].

    Позднее в возрасте с четырех до шести лет дети чаще всего изображают пространство земли и неба в виде узких полосок внизу и вверху листа (Л.А. Раева).

    Одна из причин «слабостей» детского сюжетного рисунка — в малом жизненном опыте детей, несовершенстве их знаний об окружающем мире, слабости восприятия, неумении распределить внимание, охватить взглядом широкое пространство и обобщить в единое целое во всех связях и отношениях детали расстилающегося перед ними пейзажа.

    Другая  причина — трудности изображения  пространственных отношений в рисунке. Ребенок должен понять, что нижняя часть листа может изображать горизонтальную плоскость пространства (земля, пол), а верхняя часть — вертикальную плоскость (небо, стены). Линия, разъединяющая плоскости неба и земли, — линия горизонта. Композиция рисунка может быть двухплановой и многоплановой. Это сложно для дошкольника. Сказываются на изображении и слабости зрительного контроля в процессе изображения. Известной слабостью детского рисунка является и искажение пропорциональных отношений при изображении частей предмета (у человека слишком длинные руки или ноги, туловище — прямоугольное, широкое или слишком узкое и т.п.), искажение при передаче относительной величины предметов (цветок выше дома, человек выше большого дерева и т.п.).

    Причины здесь те же самые: слабость аналитико - синтетического восприятия, умения сравнивать, сопоставлять предметы по признакам величины. У детей нет искаженного представления о величине предметов, но представления об их соотношениях нечетки. В исследованиях по проблеме сенсорного воспитания (под руководством Л. А. Венгера) показаны возможности специального формирования у детей способности зрительной оценки пропорций, после чего дети переносят это умение в рисование. Однако эта работа должна быть специальной, с применением моделей, демонстрирующих отношения, обучающих сравнению размеров между собой и оценке пропорций.

    Затрудняются  дети и в передаче действия, движения, динамики, хотя потребность в передаче движения появляется рано. Е. А. Флерина  отмечала, что на первых порах ребенок передает движение, динамику реальным моторным действием, словом, игрой. Такой способ воплощения динамичного образа для него даже более убедителен, чем изобразительный. Позднее самостоятельные поиски изобразительного способа передачи движения редко заканчиваются успехом. Это связано с той же особенностью, о которой говорилось выше: трудностью восприятия детьми изменчивой динамической формы.

    В деятельности дошкольников кроме слабостей  восприятия сказывается и несовершенство зрительного контроля в процессе рисования, неумение распределить внимание, видеть изображаемый предмет расчлененно и одновременно целостно (П.П.Чистяков напоминал своим ученикам, рисуя пятку, смотреть на ухо). Поэтому ошибки в передаче пропорций движения неизбежны. По данным Л.А. Раевой, более простыми и доступными для передачи детьми являются движения верхних конечностей.

    Учитывая  все сложности выполнения сюжетного  рисунка ребенком, понимая их причины, можно помочь дошкольнику преодолеть многие трудности. Однако следует при  этом помнить о его возможностях и мере необходимости в обучении грамотному рисунку [2;242].

    Каковы  же задачи обучения дошкольников сюжетному рисунку?

    1. Формировать интерес к окружающим  предметам, явлениям природы,  общественным явлениям и событиям, людям, их деятельности и взаимоотношениям; способствовать формированию у  детей нравственной, эстетической  позиции.

    2. Развивать у ребят стремление  поделиться своими впечатлениями, переживаниями посредством рисунка (мотив деятельности).

    З. Формировать у детей желание  и умение принимать от взрослого  и самому ставить соответствующие  цели (темы) и задачи.

    4. Развивать у детей умение замысливать  образ, определяя заранее содержание и некоторые способы изображения.

    5. Обучать дошкольников некоторым  доступным способам изображения  сюжетного образа:

    а) приемам создания простейших композиций, т. е. расположению изображений на плоскости листа;

    б) учить изображать в рисунке главное, т.е. те предметы и персонажи, которые выражают содержание данной темы, позволяют сразу же определить содержание изображения (средняя, старшие группы);

    в) учить передавать в рисунке отношения  по величине, взаимному расположению в пространстве (старшие группы);

    г) направлять детей на передачу действия через изображение движения, динамики, поз, деталей (со средней, но в основном в старших группах).

    6. Обучать детей способам восприятия, наблюдения явлений окружающего мира, необходимым для выполнения сюжетного рисунка.

    7. Развивать у ребят понимание  зависимости качества изображения  от качества наблюдения, формировать  у них желание и в дальнейшем  по возможности потребность в  наблюдении с целью последующего  изображения.

    8. Побуждать детей к самостоятельности, творчеству в замысливании образа: поиске своеобразного содержания, применении адекватных, разнообразных средств выразительности (композиции, колорита и др.).

    9. Учить детей чувствовать выразительность  образа, побуждать к эмоциональному  отклику на него, подводить к пониманию зависимости выразительности образа от используемых средств, способов изображения, т.е. формировать способность художественного творческого восприятия рисунков [2;244].

    Таким образом, задачи сюжетного рисования  не сводятся к изобразительным задачам, а представляют собой конкретизацию общих задач, направляющих педагога на формирование у детей целостной деятельности и развития при этом личности дошкольника. 

                               Руководство рисованием на темы

                              пейзажной лирики 

    Л.В. Компанцева считала, что работа по развитию детского изобразительного творчества в рисовании природы должна строиться в соответствии с требованиями программы воспитания и обучения в детском саду, которые нацеливают на формирование у каждого ребенка, начиная с четырех лет, нравственно – эстетических чувств при встрече с прекрасным в природе и искусстве и, в частности, при знакомстве с поэзией и пейзажами.

    Основные  методы, которые педагог использует для развития эстетического восприятия и детского творчества многообразны. К ним относятся: наблюдение явлений и объектов природы, описанных в поэтическом произведении; беседа о поэтических образах; рассматривание соответствующих иллюстраций и картин о природе; показ некоторых приемов изображения; анализ рисунков, выявляющих степень творчества ребенка при передаче поэтического образа [11;19].

    Наблюдения  природы проводятся не только для  получения детьми знаний о ней, для  развития эстетического восприятия, но и с целью сопоставления  пейзажей, писанных в поэтическом  произведении, с существующими в природе. Методика проведения наблюдений усложняется в зависимости от опыта детей и задач каждого занятия. Начинать следует с рассматривания отдельных образов природы, описанных в стихотворении: одуванчика, ромашки, елочки и т.д. При этом нужно максимально активизировать речь детей вопросами, помогающими раскрытию образа, обогащать ее поэтическими выражениями, сравнениями. Например, одуванчик можно сравнить с солнышком, шариком, снежинкой, лист одуванчика – с елочкой.

    Затем воспитатель стремится обеспечить двигательную и словесную активность детей: на основе знания произведения ребята должны отыскать объекты, описанные в нем, потрогать, рассмотреть их, прочитать строчки стиха, отражающие соответствующую картину природы. Наблюдения способствуют развитию чуткости, восприимчивости к поэтическому описанию пейзажей.

    Для более целенаправленного знакомства детей с произведениями о природе  проводятся беседы о их содержании и различных средствах выразительности.

    Если  художественное произведение небольшое по объему, содержит описание одного конкретного образа или несложной картины природы и беседа о нем занимает немного времени, то она может быть проведена непосредственно на занятии рисованием. Так можно знакомить детей, например, со стихотворением «Одуванчик» О. Высотской. Для изобразительной деятельности останется достаточно времени.

    Но  иногда рисование проводится на основе стихотворения, состоящего из нескольких четверостиший, отражающих различные  картины природы, как например в  «Песне о весне» Я. Коласа [11;20].

    Прочитав  произведение выразительно, воспитатель  задает детям вопросы, помогающие представить  содержание рисунка. Чтобы не нарушать непосредственность, эмоциональность  восприятия поэтического произведения, вопросы следует задавать лишь после повторного выразительного его прочтения.

    С детьми шестого и седьмого года рекомендуется  проводить  занятия по рисованию  на темы двух произведений, в которых  описана природа в одно и то же время года. До занятия целесообразно  провести беседу об их содержании и средствах выразительности.

    Чтобы средства выразительности поэтического образа стали детям понятнее, с  ними целесообразно рассмотреть  картины или иллюстрации, которые  выделяют основные моменты текста, т.е. обеспечивают взаимодействие зрительного  и слухового восприятия.

    Художественные  иллюстрации знакомят детей с  различными способами изображения  природы. Например, при чтении детям  пятого года жизни стихотворения  «Ромашки» Е. Серовой можно показать красочную иллюстрацию к нему художницы Н. Бесмановой, которая точно передает текст.

    В старшем возрасте целесообразно  познакомить детей с двумя  иллюстрациями к одному стихотворению [11;21].

    Итак, отражение поэтических образов в рисунках доступно детям дошкольного возраста; оно имеет большое значение для их нравственно-эстетического воспитания, для развития творческих способностей, для подготовки, их к успешному обучению в школе. Поэтические образы природы надолго сохраняются в памяти ребенка, а выработанное к ним эмоционально-творческое отношение способствует воспитанию лучших человеческих чувств: внимательному и бережному отношению к каждому растению, любви к родной природе, к родному краю, к Родине. С детства научив понимать природу, ценить ее красоту и разнообразие, узнавать ее в поэтическом описании, ребенок и в более старшем возрасте будет испытывать на себе ее благотворное влияние.

    О.А. Малик разработала методические рекомендации по развитию самостоятельности  дошкольного возраста с разным уровнем  развития. Мы считаем, что их можно  использовать и в рисовании.  

         Методические  рекомендации по развитию самостоятельности

                         на  занятиях рисованием 

    К необходимым условиям, обеспечивающим эффективность процесса формирования самостоятельности у детей, О.А. Малик относит следующие.

    1. Наличие специальных теоретических подходов:

    -целостный  - к организации педагогического процесса;

    -деятельностный - к формированию структуры самостоятельной  деятельности дошкольников.

    2. Формирование интереса к рисованию и специальных знаний и умений, необходимых в качестве исходных (базовых) в изобразительной деятельности, а так же игровая и проблемная направленность обучения.

    3. Обогащение педагогической и  предметно-развивающей среды, открывающей детям возможности вариативного использования разных способов рисования и средств ее осуществления.

    4. Оптимальное сочетание фронтальных, подгрупповых и индивидуальных форм организации обучения детей из разных дифференцированных групп; учет динамики формирования самостоятельности (от подражания к творчеству); органическая взаимосвязь занятий с самостоятельной деятельностью детей; создание условий для переноса усвоенных умений и навыков в самостоятельную деятельность [15;45].