Теория развития языка и речи

    Конструктивные  упражнения – опираются полностью  или частично на правила или модели, придающие целенаправленность работе школьников в составлении или в перестройке предложений.

    Виды  конструктивных упражнений:

• восстановление деформированного текста;
• деление текста, напечатанного без заглавных букв и без знаков препинания на конце, на предложения на основе смысла и грамматических связей;
• ступенчатое, по вопросам, распространение данного предложения;
• то же упражнение с задачей редактирования, совершенствования собственных предложений и текста;
• соединение 2-3 предложений в одно;
• построение предложений заданного типа или по моделям (с однородными членами);
• выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах, с объяснением возникающих оттенков смысла.

    Творческие  упражнения имеют целью свободное  составление предложений по предложенным учителем или самостоятельно взятым ситуациям.

    Виды  творческих упражнений:

• задаётся тема, предлагается картина, что облегчает работу школьников;
• даются опорные слова или сочетания;
• задаётся жанр или тип речи (загадка, пословица и так далее);

    4. Уровень текста. Текст обладает единством темы и замысла, относительной завершённостью, определённой внутренней структурой, синтаксическими и логическими связями внутри его компонентов и между ними. В практике начального обучения приняты следующие виды текстовых упражнений, группирующихся по трём направлениям или методам: «по образцу», конструктивные и коммуникативно-творческие. Упражнения подразделяются также на устные и письменные:

• устный пересказ прочитанного в различных вариантах;
• различные текстовые выступления учащихся в связи с чтением и анализом произведений литературы, с изучением языковой теории: развёрнутые, обобщающие сообщения, доклады, диалоги, обсуждения;
• различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов, пословиц и загадок;
• сочинение по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по предложенному и самостоятельно составленному плану, по началу и концу, по заданной схеме сюжета;
• записи по наблюдениям, ведение дневников;
• различные виды драматизации, инсценировка рассказов;
• статьи в газеты, отзывы о прочитанном.

    Развивая  связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

• во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;
• во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;
• в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;
• в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное. [8, 108]

     1.3 Проблемы в формировании языка и речевой деятельности

    Речь  представляет собой очень сложное  и в то же время, дифференцированное явление: это и фонетика, и лексика, морфология и синтаксис, орфография и пунктуация.

    В начальном курсе русского языка  всё более чётко выступают  две взаимосвязанные подсистемы: языковое образование и речевое  развитие. При этом знания по языку  и речеведению составляют для  учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Развитие речевой деятельности на уроках русского языка происходит неразрывно с изучением разделов русского языка. Рассмотрим проблемы развития речевой деятельности при изучении разделов русского языка.

    Сегодня приходится констатировать, что, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, эти задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой растёт ребёнок, не всегда удовлетворяет школу, и обучение речи пока страдает большими недостатками.

    Фонетика. К моменту поступления в школу  дети в большинстве случаев имеют  достаточно тренированный речевой  аппарат и достаточно развитый речевой  слух, чтобы различать на слух и  воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц. Между тем специальные исследования детской речи показывают, что в развитии произносительного навыка учащихся имеются существенные проблемы. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок. Недостаток развития артикуляционного навыка учащихся проявляется в чрезмерном затруднении при произношении незнакомых слов, слов иноязычного происхождения или сложных по составу («эксплуатация»), слова с повторяющимися звуками («лаборатория»). При произношении подобных слов детьми часто допускаются искажения (выпадение, перестановка звуков), причём такого рода затруднения не проходят сами по себе с возрастом, а нередко сохраняются на всю жизнь. С недостаточным развитием речевого слуха чаще всего связаны и отклонения от орфоэпической нормы. Нарушение литературной произносительной нормы может быть обусловлено:

• влиянием диалекта;
• влиянием орфографии. Такие ошибки особенно часты при чтении вслух («того», «учиться»).

    Однако, независимо от конкретных причин, орфоэпические  ошибки всегда связаны с неумением  вслушиваться в звуковой состав слова, оценивать своё и чужое произношение с точки зрения его нормативности. Как утверждают методисты, люди с хорошо развитым речевым слухом, оказавшись вне диалектной среды, быстро избавляются от диалектного произношения, усваивая литературную норму путём простого подражания. Существенным компонентом произносительно-слуховой культуры является умение на слух определять место ударения в слове.

    Рассмотрим  некоторые особенности овладения  школьниками значащими частями  слова. Наблюдения над восприятием  школьниками производных слов убеждают, что все активные в современной  лексике слова не вызывают особых трудностей, если они взяты в контексте. Однако когда перед школьниками стоит задача выбрать наиболее точное или яркое для данного конкретного высказывания производное слово, они испытывают значительные затруднения. Школьников затрудняет употребление существительных со значением опредмеченного признака и действия («белизна», «чтение»).

    Как показывают наблюдения, знакомство учащихся с теоретическими сведениями из области  словообразования и состава слова  обычно переключают их внимание на структурное, формальное своеобразие слов, ослабляя имевшееся у них стихийное стремление за различием в форме слов видеть и различие в значении, причём это переключение становится более явным от класса к классу. В этом отношении показательно, что эмоционально-оценочные и экспрессивные суффиксы типа -ик, -оват-, -онок, значение которых может быть передано описательно, ученики характеризуют через значение слова, причём взятого в определённом контексте. Хотя школьный учебник и программа ориентируют при определении способа образования слов и при разборе их по составу работать со связными текстами, повседневная практика показывает, что многие учителя ограничиваются анализом изолированных слов взятых вне контекста. Это в определённой мере лишает школьников возможности видеть разницу в употреблении в речи разных типов производных слов.

    Кроме того, сами возможности детей в  использовании различных морфемных  объединений ограничены. Это, как  и недостаточное владение лексическим  составом, в целом обусловливает  появление в речи детей некоторых искусственных образований, имеющих в нормированном языке синонимы, вызывает нарушение норм словообразования. Отсюда актуальность целенаправленной работы над морфемным составом в аспекте развития речевой деятельности. [11, 205]

    Рассмотрим  особенности  освоения школьниками  грамматических норм.

    Навыки  образования и употребления грамматических норм ребёнком приобретаются в процессе овладения им речью. К моменту  поступления в школу ребёнок, ещё не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами: дети никогда не делают ошибок при склонении, спряжении, согласовании слов. Овладевает этими речевыми операциями ребёнок в процессе фактического приспособления своей речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, то есть в процессе подражания. Их употребление не контролируется сознанием.

    Целенаправленное  изучение в школе языка, и в  частности грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей.

    Всё большую роль играет письменная речь, постоянно происходят стилевая дифференциация: наряду с разговорно-бытовым стилем всё больше развивается  и совершенствуется книжный стиль речи. Укажем ряд типичных затруднений при употреблении грамматических форм.

1. Ошибки в образовании:
• форм множественного числа существительного («шофера» вместо «шоферы»);
• форм сравнительной и превосходной степени («красивше» вместо «красивее»);
• личных форм глагола и  форм наклонения («жгёт» вместо «жжёт»).

    Причины появления таких ошибок могут  быть обусловлены развитием языка, влиянием диалектного и просторечного словоизменения, законом аналогии.

2. Ошибки, связанные с употреблением форм в предложении:
• несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола («Где не появился Чапаев, всюду собиралось много народа»);
• неучёт сочетательных особенностей слов и словоформ («Он пошёл загорать ноги»);
• злоупотребление многочленными словосочетаниями с большим количеством форм родительного падежа («Для решения задачи успешной уборки урожая хлеба»).

    Причиной  этих затруднений является незнание грамматических норм, овладение которыми даже для взрослого человека – задача трудная.

    Таким образом, для успешного овладения  детьми грамматическим строем языка  необходима работа над грамматическими  формами в аспекте развития речевой деятельности на материале, новом для учащихся с целью расширения их грамматических ресурсов.

    Рассмотрим  особенности синтаксического строя  речи учащихся.

    Для того чтобы определить содержание, место и способы работы над  синтаксическими средствами языка  в речевом аспекте необходимо учитывать не только особенности синтаксиса, но и характер синтаксического строя речи учащихся на различных этапах овладения родным языком. При этом целесообразно использовать следующие параметры оценки речи учащихся: правильность построения синтаксических конструкций, богатство синтаксических средств выражения соотносительных значений, точность и коммуникативную обусловленность использования синтаксических средств языка и речи. Наиболее изученной является грамматическая правильность используемых учащимися конструкций. Поскольку предметом изучения в школьном курсе синтаксиса долгие годы была лишь одна единица – предложение, изучению подвергалась грамматическая правильность построения различных видов предложения и его компонентов. По мере уточнения, упорядочения содержания начального курса внимание исследователей начали привлекать и другие единицы синтаксиса – словосочетания и текст. Так при недифференцированном отношении к словосочетанию и предложению в одну группу попадали ошибки, имеющие различную природу, а следовательно, требующие различного подхода к их предупреждению. Например, к нарушениям норм согласования относили ошибки в связи полного прилагательного с определяемым существительным («зелёном сукном») и подлежащего и сказуемого («Стая ворон ищут корм»). Между тем ошибки первого типа можно скорее отнести к орфографическим, чем к грамматическим. Ошибки же второго типа объясняются тем, что при установлении связи между главными членами предложения больший удельный вес занимает смысловая связь явлений действительности в акте речи: говорящий соотносит форму сказуемого с реальным значением слов, обозначающих совокупность предметов. Следовательно, при одинаковом, казалось бы, способе грамматической связи (согласовании) механизм связи оказывается разным; и это необходимо учитывать в методике предупреждения ошибок.

    К наиболее частым и устойчивым синтаксическим ошибкам относятся

5. В сфере словосочетания:
• отклонение от норм управления;
• отсутствие необходимого распространителя слова.
6. В сфере предложения:
• нарушение границ предложения;
• нарушение порядка слов;
• неправильное использование союзов.
7. В сфере текста:
• использование средств связи, не соответствующих отношениям между предложениями или частями высказывания.