Использование методики сотрудничества в процессе обучения иностранному языку на примере средней школы

          2. «Личная ответственность каждого».

   Каждый  участник группы отвечает за собственные  успехи и (это важно) успехи товарищей.

        3.  «Равная доля участия каждого участника». 

   Совместная  учебно – познавательная, творческая и другая деятельность учащихся в группе на основе взаимной помощи и поддержки. Как правило, это достигается либо выделением внутригрупповых ролей, либо делением общего материала на фрагменты.

        4.  «Рефлексия».

   Обсуждение  группой качества  своей работы и эффективности сотрудничества с целью дальнейшего их совершенствования. [3,c.20].

   Метод обучения в сотрудничестве уместно  применять не только на занятиях формирования лексических и грамматических навыков  при работе с текстом, при изучении нового материала или при повторении и активизации уже пройденного, но также и при обучении диалогической  речи и общению на изучаемом языке. [9,c.50].

   С самого начала группы как бы имеют  двойную задачу: с одной стороны, академическую – достижение познавательной творческой цели, а с другой, социальную, или скорее, социально – психологическую, - реализация в ходе

выполнения  задания определённой культуры общения. При этом и то, и другое одинаково  значимо. Учитель, контролирует не только успешность выполнения задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу.[3,c.20]. 

   Таким образом, при обучении в сотрудничестве особое внимание уделяется групповым целям и успеху группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими её членами при работе над темой подлежащей изучению. Задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что – то вместе, но и в том, чтобы познать что – то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки, и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик. То есть вся группа заинтересована в усвоении учебной информации  каждым её членом.    
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3 Основные теории  использования метода  обучения        в сотрудничестве. Различие между  ними.  

   Метод обучения в сотрудничестве трактуется основными теориями использования  данного метода в процессе обучения. Основу использования метода обучения в сотрудничестве составляют такие  теории как теория социальной взаимозависимости,  когнитивно – развивающая теория, бихевиористская теория обучения.

   Итак, рассмотрим первую теорию, а именно теорию социальной взаимозависимости. Она рассматривает обучение в сотрудничестве как результат положительной взаимозависимости между целями личности. Ещё в начале XIX века один из основателей психологической Гештальт – школы Курт Коффка рассматривал группу как динамическое целое, в котором взаимозависимость между членами может варьировать. Он заявил, что суть группы заключается во взаимозависимости её членов, группы являются динамичными целыми, в которых изменение состояния отдельного члена или подгруппы меняет состояние других членов или подгрупп. Один из учеников Левина, Мортон Дейч в 40 – х годах XX века первым сформулировал теорию социальной взаимозависимости , заметив, что взаимозависимость может быть положительной, отрицательной или не существующей. Следует отметить, что основной предпосылкой теории социальной взаимозависимости является образ структурирования социального взаимодействия, который определяет, каким образом отдельные личности взаимодействуют, и как это влияет на результаты взаимодействия. [9,c.50].

   Следующей теорией, предлагаемой для  рассмотрения, является когнитивно – развивающая теория. Она предусматривает взаимодействие как необходимый элемент для когнитивного роста. Это происходит в результате координации разных перспектив, когда каждый работает с целью достижения общих целей. Джин Пигет, например, утверждал, что привзаимодействии отдельной личности с окружением происходят полезные социокогнитивные конфликты, создающие дисбаланс, который, в свою очередь, стимулирует перспективное мышление и когнитивное развитие.

   Рассматривая  когнитивные науки, обучение в сотрудничестве включает моделирование, инструкцию и  вспомогательные «строительные  леса». Работающие в группе ученики  когнитивно упражняются с целью усвоения и интеграции в уже имеющиеся когнитивные структуры. [9,c.50].

   И наконец последней третьей теорией, предлагаемой для рассмотрения является бихевиористская теория обучения. В чём же заключается сущность данной теории? Она предполагает, что учащиеся будут работать упорно над такими заданиями, решения которых, по – видимому, принесёт им какого – то рода награду, и не будут работать над теми заданиями, которые не принесут награды и грозят наказанием. Обучение в сотрудничестве предусматривает предоставление членами группы стимулов для участия в работе группы.[9,c.50].

   Между выше рассмотренными теориями существуют коренные различия:

• ТСЗ предполагает, что совместные усилия базируются на внутренней мотивации, порождаемой внутриличностными факторами, и общим стремлением достигнуть определённых целей. Также она фокусирует на концепциях отношений, показывающих, что происходит между отдельными личностями;
• К – Р перспектива сконцентрирована на том, что происходит с отдельной личностью;
• БТО предусматривает, что групповые усилия увеличиваются благодаря внешней мотивации получить вознаграждение; [9,c.50].

   Таким образом, в ходе исследования выяснилось, что данные теории предполагают следующее: обучение в сотрудничестве даёт лучший результат       

чем конкурентное (соревнование) или индивидуальное обучение, так как каждый достигает  своих учебных целей лишь в  том случае, если другие члены группы достигают своих. Все три теории предназначены для работы с учащимися в сотрудничестве, для совместной, коллективной работы на уроке, эффективность которых затрагивает не только превосходного усвоения материала, но и нравственного, интеллектуального, психического и эстетического развития учащихся.   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II Дидактический смысл метода обучения в сотрудничестве.

2.1 Дидактические возможности  сотрудничества как  метода обучения  иностранному языку.  

   Организуя работу в сотрудничестве, преподаватель  может решить ряд воспитательных задач. Но наше внимание в большей  степени привлекают дидактические  возможности сотрудничества. А в  чём же заключаются дидактические  возможности сотрудничества в рамках урока? Рассмотрим дидактический смысл  сотрудничества.

   Итак, дидактический смысл  сотрудничества заключается  в обеспечении немедленной обратной связи. Доказано, что уровень усвоения информации напрямую зависит от частоты её употребления. То есть ученик быстро и качественно усвоит лишь то, что после получения сразу применит на практике.[11,c.125].

   С этой позиции кажется естественным, что фронтальная форма работы затрудняет эффективное запоминание  новой информации, а в нашем  случае – урок английского языка  – овладение новым языковым материалом, так как применить новый материал ученики имеют возможность только лишь через время – при опросе на последующих уроках.  

     В группе учащиеся получают  возможность немедленно применения  новой информации, они могут многократно  включать новый языковой материал  в свои высказывания, комбинируя  его с ранее усвоенным материалом  в различных ситуациях общения.  Периодическое включение учителя  в работу отдельных групп для  наблюдения, консультации, помощи (чаще  – более слабым ученикам), помогает  направлять работу школьников, контролировать  правильность выполнения заданий  объяснять причины возникновения  ошибок, когда объяснения одногруппников недостаточны.

   Говоря  о достоинствах сотрудничества на уроке, следует помнить, что оно эффективно при правильной организации. (см. Приложение 3).

   На  проблему распределения учащихся по группам существуют разные точки  зрения. Известные белорусские методисты  считают вредным в дидактическом  и воспитательном отношении образовывать однородные по успеваемости группы. Нецелесообразно  заниматься совместно, если уровень  предшествующих знаний заметно различается, поэтому лучше, когда в одну группу входят ученики с более или  менее одинаковой успеваемостью. Тогда 

предмет возникающей дискуссии понятен  всем участникам группы и каждый может  принять в ней участие. [6,c.58].

   Кроме того, при относительной однородности группы менее вероятно появление  социального иждивенчества, а именно стремления «спрятаться в толпе» воспользовавшись результатами чужого труда. Практика показывает, что когда  в группе появляются подобные иждевенцы, серьёзные и старательные ученики начинают «сбавлять обороты», поскольку их трудом пользовались «лентяи». 

   При создании относительно однородных групп  следует, однако соблюдать ряд условий:

• необходимо учитывать подготовку при определении степени сложности заданий, т.е.дифференцировать работу групп 
• важно стремиться к изменению их состава, образуя, по возможности, разные группы для разных разделов программы, в зависимости от содержания и характера материала, индивидуальных особенностей обучающихся;
• нужно регулировать состав групп с учётом продвижения в них каждого ученика; [11,c.125].

   Дидактический смысл правильно организованной совместной работы, создающей условия  для сотрудничества на уроке, состоит, как было отмечено, в обеспечении  быстрой обратной связи. Эту особенность рассматриваемой формы обучения следует использовать для решения дидактических задач. Так, например, в сотрудничестве может быть организованно закрепление учебного материала, групповая работа может быть применена для выполнения лексико-грамматических упражнений. Чтобы обеспечить многократность применения языкового материала, важно организовать работу в сотрудничестве при выполнении каждого упражнения.

   Итак, организация сотрудничества учащихся на уроке помогает более эффективно решать такие дидактические задачи, как овладение новым языковым материалом, контроль понимания и правильность её применения, систематическое повторение.

   Кроме того, создание условий для совместной работы помогает решить и ряд воспитательных задач, как, например умение работать в  коллективе, уважительно относиться к мнению другого человека, корректно, не унижая собеседника, отстаивать свою точку зрения.

   В заключение следует сказать, что  для повышения эффективности  урока всё же нужно стремиться не только к разнообразию его организационных  форм, но и к организованным творческим  заданиям, что создаёт мотивацию, повышает активность учеников.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   Глава III Работа преподавателя на уроке иностранного языка с использованием метода обучения в сотрудничестве.

   3.1 Процесс сотрудничества  в работе преподавателя.  

     Рассмотрим подробно, что означает  процесс сотрудничества в работе  преподавателя. 

   Преподаватель обеспечивает условия, чтобы у учеников было время включиться  в групповой  процесс: определение способов совершенствовать процессы, которые участники использовали для максимилизации своего собственного обучения и обучения друг друга. Ученики концентрируются на постоянном совершенствовании этих процессов различными путями:

• описание того, какие действия были более или менее полезны в обеспечении эффективных рабочих взаимоотношений и того, все ли члены группы достигли своих учебных целей;
• принятия решений о том, какие модели поведения следует далее развивать, а какие изменить.[9,c.50]. 

   Следовательно, можно сделать вывод о том, что результатом процесса групповой работы может быть направление учебного процесса по пути его упрощения; избавление от непрофессиональных и неподобающих  действий; постоянное усовершенствование навыков командной работы учащихся.   
 
 
 
 
 
 
 

   3.2  Приёмы организации  сотрудничества на  уроке 

          иностранного языка.