Формирование навыков чтения на начальном этапе обучения английскому языку

 Чтение новых  текстов вслух максимально приближается  к естественным условиям чтения на иностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов, так как мышление активизируется в ситуации встречи с трудностью; в данном случае трудность является преодолимой, так как чтение новых текстов обеспечивается интенсивной подготовкой с помощью предшествующих режимов. Чтение вслух новых текстов также можно проводить в виде «Конкурса на лучшего чтеца». Этот конкурс по сравнению с предыдущим можно расценивать как II тур, так как он представляет собой более высокую степень испытания. Организация конкурса такая же.    

 Все названные  режимы обучения чтению вслух  должны использоваться в совокупности. I режим, т. е. чтение на основе эталона с подготовкой во времени чаще всего используется на начальном этапе в период формирования графемно-фонемных отношений и усвоения основных компонентов интонации. Но и на последующих этапах без эталона, задающего уровень, также нельзя обойтись. Соотношение между чтением вслух на основе эталона и без него по этапам обучения может, быть также представлено схематично: 

 

     

 Чтение вслух уже проработанных текстов и новых должно проводиться систематически. Для первых можно использовать часть уроков, предназначенных для повторения. Чтение новых текстов можно организовать в начале работы над темой и тогда использовать тексты параграфа. Кроме этого, фрагменты текстов, предназначенные для домашнего чтения, также могут быть прочитаны в этом режиме.  

   Органичное включение всех режимов чтения вслух в учебный процесс приведет к шлифовке и автоматизации восприятия, что обеспечит в целом успешное функционирование механизмов чтения, свойственных также чтению про себя, и, следовательно, подготовит эту форму чтения.

1.5 Обучение чтению  про себя    

 В основе  обеих форм чтения лежат речедвижения. При чтении вслух, внешне выраженной  форме чтения, они полностью проявляются. При чтении про себя речедвижения свернуты и функционируют лишь в рудиментарной степени. Существует такая взаимосвязь: чем лучше выражены и отработаны речедвижения при чтении вслух, тем больше шансов их «снятия» при чтении про себя. В курсах обучения ускоренному чтению про себя на родном языке предпринимаются специальные усилия для полного освобождения читающего от речедвижений, так как установлено, что они замедляют ход чтения. При обучении чтению про себя на иностранном языке в школьных условиях не делается упор на скорость чтения. Поэтому обучение чтению вслух и связанное с ним развитие речедвижений не воспринимается как помеха, а скорее как помощь, обеспечивающая четкость и правильность восприятия графики, что, в свою очередь, стимулирует качество понимания.   

 Приобщение  к чтению про себя начинается  уже на начальном этапе, являясь  подчиненной формой чтению вслух.  Иногда оно используется как  определенная стадия обучения  чтению вслух, когда процессы  восприятия и понимания еще не стали симультанными; учащиеся глазами пробегают текст, схватывая его общее содержание, отыскивая адекватную интонацию (II режим чтения вслух). Затем чтение про себя начинает «пробиваться» как самостоятельная деятельность сначала в небольшом объеме, а потом расширяясь от класса к классу.     

 При этом  нужно подчеркнуть, и опыт лучших  учителей подтверждает, что чтение представляет собой вид речевой деятельности, в связи с которым в средней школе можно добиться вполне ощутимых результатов, т. е. может быть достигнут уровень, который будет стимулировать дальнейшее чтение, создавая стойкую потребность в нем, ибо, чем больше учащийся читает, тем охотнее и лучше он читает. В этом случае его любовь к чтению, приобретенная в родном языке, распространится и на иностранный.    

 Чтобы приобщить  учащихся к чтению на иностранном  языке, необходимо, во-первых, стимулировать  мотивацию чтения, во-вторых, обеспечить  успешность его протекания при  помощи соответствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключительную роль играет качество текстов. Их практическое, общеобразовательное, воспитательное значение может проявиться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что текст приобретает для ученика смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста. Прямолинейный и поверхностный дидактизм текстов учащиеся не приемлют. Майкл Уэст считал, что интересный текст — главная предпосылка обращения учащихся к чтению на иностранном языке. В свою знаменитую учебную серию он включил самые увлекательные произведения мировой литературы.     

 Исследователями-методистами  замечено, что учащиеся лучше  справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными.

 

Упражнения, применяемые при  обучении чтению    

 Овладение  технологией чтения осуществляется  в результате выполнения дотекстовых,  текстовых и послетекстовых заданий.     

 Дотекстовые  задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.    

 В текстовых  заданиях обучаемым предлагаются  коммуникативные установки, в  которых содержатся указания  на вид чтения, скорость и необходимость решения определенных позновательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:

- они строятся  на базе активно усвоенной  лексики и грамматических структур, не использованных в тексте в таком виде; 

- ответ на  предваряющий вопрос должен отражать  основное содержание соответствующей  части текста и не должен  сводиться к какому-либо одному  предложению из текста; 

- вместе взятые  вопросы должны представлять  собой адаптированную интерпретацию текста.    

 Кроме этого,  обучаемые выполняют ряд упражнений  с текстом, обеспечивающих конкретному  виду чтения навыков и умений.     

 Послетекстовые  задания предназначены для проверки  понимания прочитанного, для контроля  за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности.    

  В заданиях к текстам про себя отражается также их языковая сложность. При обучении чтению учащимся предъявляются тексты, как со снятыми, так и с неснятыми трудностями, при этом главным остается решение смысловых задач. Задания, фиксирующие внимание на языковом материале и снимающие языковые трудности, выполняют роль, средства и носят подчиненный характер. Ниже предлагаются задания к текстам.       

I. Задания, связанные с контролем понимания текста.   

 — Прочитайте  текст и покажите соответствующие  предметы на картинке.  

 — Прочитайте  текст. Выберите из данных здесь  картинок ту, которая   соответствует содержанию текста; назовите ее номер (поднимите сигнальную карту с соответствующим номером).  

 — Прочитайте  текст и предложения под чертой. Укажите с помощью  сигнальной карты номер предложения, которое не соответствует содержанию текста.  

 — Прочитайте  текст и предложения под чертой. На листке бумаги с номерами предложений поставьте знак +, если предложение соответствует содержанию текста, и знак — если не соответствует.   

 — Прочитайте  предложения и поставьте на  листе рядом с номером предложения знак +, если то, о чем вы читаете, соответствует действительности, и вы можете это отнести к себе. Если нет, ставьте знак.   

 — Прочитайте  текст и пронумеруйте картинки  в соответствии с последовательностью  разворачивающегося содержания.

Примыкают к  этим так называемые «поступочные»  упражнения, задания которых подсказывают конкретные действия:  

 — Прочитайте  текст и нарисуйте ... (или вариант:  подберите картинку, соответствующую  содержанию).  

 — Прочитайте  текст и решите содержащиеся  в нем арифметические задачи. 

 — Прочитайте  текст-инструкцию и сделайте сами  это елочное украшение.

В настоящее  время чаще при обучении чтению используются тестовые задания, в которых применяется  символика, т. е. цифры и буквы для проявления понимания. Чаще всего в связи с чтением используются тесты множественного выбора и тесты на сопоставление.   

II. Задания, предполагающие цитирование из текста. Точное цитирование — убедительное доказательство понимания без использования продуктивных форм работы; цитируя, читатель использует готовый материал текста, выбрав его в соответствии со смысловой задачей. При цитировании чтение про себя сочетается с чтением вслух (а иногда и с письмом). Упражнения в цитировании занимают большое место в работе над чтением. Иногда цитирование служит только средством выявления, насколько внимательно был прочитан текст. В этом случае задание направлено на то, чтобы отыскать в тексте предложение, подсказанное русским эквивалентом. Например: «Найдите в тексте предложения, соответствующие следующим русским предложениям». Цитаты могут приводиться для подтверждения/опровержения явлений фактического характера и для решения проблемных вопросов. Цитирование имеет место на всех этапах обучения.   

III. Задания, связанные с вопросно-ответными упражнениями. Они занимают большое место среди упражнений, стимулирующих и контролирующих понимание текста. Например, в вопросе к тексту: «Зачем туристы поехали в Эрфурт?» — подсказаны конкретные факты: действующие лица (туристы), куда они поехали (Эрфурт), кроме того, в вопросе сообщается также, что в тексте названа цель поездки туристов. Таким образом, вопрос уменьшает меру неопределенности, он жестко управляет вниманием читающего.   

 Существует  много разновидностей вопросов, направленных на выявление понимания. Возможны вопросы к тексту, предполагающие в ответе цитату, т. е. готовый материал. Довольно типичны в этой связи задания: «Прочитайте

текст и найдите  в нем ответы на вопросы». Выполнение задания такого рода может достаточно надежно показать понимание.    

 Возможны  вопросы, вводящие текст-загадку.  Ответ на вопрос обычно лаконичен:  просто отгадка, за которой,  однако, стоит внимательное и зиинтересоианное чтение, учет всех подробностей. Примеры заданий такого типа: 

 — Определите, из какой сказки взят этот  отрывок. 

 — Выясните, почему текст так называется. 

 — Прочитайте  и скажите, о ком эта статья.    

 Существуют  вопросы, предполагающие свободный  ответ, хотя и вытекающий из  содержания текста, но в самом тексте не имеющийся. Такой вопрос мобилизует продуктивные формы работы. Это чаще всего вопрос, выявляющий причинно-следственные отношения: «С какой целью? Почему? На каком основании?» Это могут быть вопросы к подтексту типа: «Что общего было у хозяев Осла, Собаки, Кошки и Петуха из сказки "Бременские музыканты"?», «Что роднило Осла, Собаку, Кошку и Петуха?». Или в связи с другим текстом: почему слова «покупать», «продавать», «продавец», «покупатель», «кассир» взяты в кавычки в этом тексте?» (предполагаемый ответ: «Здесь речь идет не о настоящем магазине, а об игре в магазин») и т. д.    

 При ответе  на вопрос, требующий свободного  ответа, возможен ответ на родном  языке, так как главное —  дать учащимся возможность доказать свое понимание прочитанного, а не показать умение оформить ответ на иностранном языке.    

 Многое зависит  также от места вопроса: ставится  ли он до текста и после  него. Вопрос, ставящийся перед чтением  текста, направляет внимание читающего, он обнаруживает тему рассказа, снижая тем самым меру неопределенности. Послетекстовый вопрос способствует переработке конкретной информации, помогает выявить главное и существенные детали.

Вопросы к тексту предопределяют вид чтения. Так, вопрос общей идеи текста: «О чем идет речь? В чем главная мысль?» или: «Ответьте на вопрос, поставленный в заголовке» — ориентирует на просмотровое чтение текста.   

 Серия смысловых  вопросов к основному содержанию  определяет ознакомительный характер  чтения.   

 Вопросы к  фактической стороне текста и  к подтексту, а также к деталям предполагают изучающее чтение.

 

Заключение    

 В данной  работе мы сделали попытку  проанализировать теоретические  основы методов обучения чтению  на начальном этапе изучения  иностранного языка в школе,  а именно различные виды чтения; функцию, которую выполняет чтение и пути обучения чтению. Так же мы рассмотрели систему упражнений, которые могут быть использованы при формировании навыков чтения на начальном этапе. Упражнения подразделяются на дотекстовые, текстовые и послетекстовые. На практике ознакомилась с психическими и физическими особенностями развития младших школьников.