Формирование навыков чтения на начальном этапе обучения английскому языку

 Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации.    

 При ознакомительном  чтении основная коммуникативная  задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в  результате быстрого прочтения  всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию.    

 Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного языка. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.    

  Просмотровое чтение предполагает получения общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтения текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.    

 Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель – быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.    

1.3 Особенности развития  младших школьников     

 К младшему  школьному возрасту относятся  дети 8 – 11 лет. У этого возраста имеется ряд особенностей психического и физического развития.    

 Младший школьный  возраст характеризуется накоплением  физических сил и развитием  интеллекта.     

 Конфигурация  тела ребенка приближается к  взрослому человеку. Позвоночник  обладает большой гибкостью и подвижностью. Необходимо помнить, что длительное напряжение может привести к искривлению и деформации скелета.     

 Особенно  интенсивно развивается Центральная  Нервная Система, кора головного  мозга. Развитие Нервной Системы  позволяет осуществлять тонкую координацию движений. Наблюдается сосредоточение внимания, быстрота запоминания, точность воспроизведения и рост сознания.     

 К 11 годам  объем памяти увеличивается вдвое,  но она остается образно-наглядной.  У младших школьников развивается осмысленное запоминание, увеличивается объем внимания, совершенствуется концентрация.    

 Рост интеллекта  проявляется в росте логических  суждений, в способности отличать  существенное от маловажного,  склонность к коллекционированию. У детей развивается воля, целеустремленность, плановость, сосредоточенность. Ребенок более спокоен, уравновешен, легче себя сдерживает, но быстро утомляется и легко отвлекается на посторонние объекты.

1.4 Обучение чтению  вслух    

 После устного  вводного курса учащиеся переходят к чтению, которое начинается с его громко-речевой формы — чтения вслух.     

 В родном  языке чтение про себя и  вслух сосуществуют, дополняя друг друга: в первом случае информация из текста извлекается для себя, во втором - для других. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение вслух выполняет еще одну важную учебную функцию: оно является средством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, что главные механизмы, лежащие в основе обучения обеим формам чтения, являются общими, поэтому формированием механизмов чтения про себя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все процессы обнажены и поддаются непосредственному наблюдению у читающего.   

 Кроме того, чтение вслух дает возможность  усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе и не теряет актуальности для последующих этапов. Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку, однако его удельный вес по сравнению с чтением про себя меняется от этапа к этапу. Схематично это соотношение принято в методике изображать следующим образом: 

     Как вытекает из схемы, на начальном этапе основной формой чтения является чтение вслух, что касается чтения про себя, то здесь лишь заклады основы. На среднем этапе обе формы представлены в одинаковом объеме, на старшем — основной формой чтения является чтение про себя, но чтение вслух также имеет место, оно должно занимать небольшой объем по сравнению с чтением про себя, но проводиться на каждом занятии по одному двум  абзацам текста.     

 При обучении  чтению вслух на начальном  этапе можно условно выделить  дотекстовой и текстовой периоды. Цель дотекстового периода заключается в отработке первичной материи — графики, т. е. отправного момента в восприятии при чтении; если в устной речи абсолютным обозначающим является фонема, то при чтении такую роль выполняет графема. Графемы вводятся еще во время устного вводного курса в последовательности, позволяющей прочесть сначала слоги, а затем слова и словосочетания, усвоенные в устном вводном курсе. Так, например, на уроках английского языка детей знакомят с согласными буквами и теми звуками, которые они могут передавать. Буквы предъявляются не в той последовательности, как представлены в алфавите, а в зависимости от частотности их появления в речевых моделях, которыми овладевают дети.      

 Для лучшего  усвоения особенностей графики, ее дифференцирующих признаков следует пользоваться приемом «печатания». Овладение учащимися написанием печатных букв активизирует восприятие учащимися печатного шрифта.      

 Изучив все  согласные буквы, параллельно  увеличив свой словарный запас, ученики преступают к чтению гласных букв в различных словах.      

 В дотекстовой  период осваиваются также правила  чтения. Обычно они распространяются  на буквосочетания, овладение которыми  способствует предвосхищающему  узнаванию слов. На этот же  период приходится усвоение простейшей символики, необходимой для последующей разметки текстов (вертикальные черточки для обозначения пауз, знак словесного и фразового ударения, знак повышающегося и понижающегося тона и т. д.).    

 В дотекстовой  период учащиеся учатся читать не только слова, но и словосочетания и простые предложения. В связи с последними необходимо усвоить некоторые запретительные правила, в частности: не ставить ударение на служебные слова: артикли, связки и предлоги; не делать пауз между артиклем и последующим словом, между предлогом и относящимся к нему словом. Дотекстовой период длится, пока учащиеся читают отдельные элементы текста, т. е. слоги, слова, словосочетания и предложения, не отражающие ситуацию. С появлением простых, но связных текстов наступает текстовой период, который распространяется на все этапы обучения. Так как в этот период текст выступает как смысловое целое, но читать его следует полностью или, если он большой, по смысловым кускам.    

 Задача текстового  периода чтения вслух заключается в том, чтобы привести учащихся к одновременному восприятию и пониманию текста. При этом развитие и совершенствование восприятия осуществляется в единстве с решением смысловых задач. Для этого важно продолжать работу над следующими компонентами содержания обучения чтению вслух параллельно со стимулированием и контролем понимания: графемно-фонемными ассоциациями, словесным и фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью чтения. Для овладения этими компонентами чтения вслух следует пользоваться единым видом чтения — «равномерно внимательным чтением» (Л. М. Шварц), при котором восприятие и понимание осуществляются синхронно на всем протяжении небольшого по объему текста или его фрагмента. Равномерно внимательное чтение вслух на начальном этапе — это, фактически, элементарная фаза изучающего чтения. При его осуществлении используются следующие режимы, в совокупности, составляющие подсистему обучения чтению вслух (классификация Роговой Г.В.):     

I режим. Чтение  вслух на основе  эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звукобуквенном анализе трудных явлений и в разметке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заключение наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем — вслух. Показателем правильности / неправильности  понимания выступает интонация и решение элементарных смысловых задач.    

 Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.    

II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени. Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая:

1) «Репетиция»  в виде чтения про себя с  последующей разметкой текста. Здесь чтение про себя выступает как средство нахождения интонации, т. е. как стадия чтения вслух.

2) «Взаимное  чтение». В ходе парной работы  учащиеся сначала проверяют разметку  текста друг у друга, затем  по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения. Учитель подключается к рабочим парам, выявляя их сильные и слабые стороны для последующей доработки. Показатели правильности/неправильности понимания те же: интонация и решение смысловых задач.    

III режим. Чтение  без эталона и  предварительной  подготовки. Здесь различаются две последовательные стадии: чтение без эталона и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.     

 Чтение вслух  ранее проработанных текстов направлено, прежде всего, на развитие беглости и выразительности чтения. Ведь беглость чтения создает условия для охватывания смысла полностью и одномоментно. Здесь подсказка идет от самого текста, его знакомого содержания. Читать текст про себя для нахождения правильной интонации нет нужды.    

 Чтение проработанных  текстов без подготовки во  времени следует проводить периодически в конце работы над темой, когда накапливается 3—4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца». В жюри отбираются учащиеся, которые на предыдущем конкурсе заняли первые призовые места (3—4 человека), и учитель как «первый среди равных», чтобы изнутри направлять работу. Последовательность работы такова:

1) Перед конкурсом  важно со всем классом определить  параметры, по которым должна проводиться проверка. Получится нечто вроде «Наказа жюри», при котором актуализируются важнейшие компоненты содержания обучения чтению вслух: качество наиболее трудных звуков, ударение (словесное и фразовое), паузы, мелодика, беглость и выразительность.

2) Чтение текста  участниками конкурса (тексты могут  быть разные, учащиеся вытягивают  их, как билеты на экзамене).

3) Решение смысловых  задач, отличающихся от тех,  которые предлагались при первом обращении к этим текстам.

4) Оценка чтения  членами жюри, определение призовых  мест.    

 Чтение новых  текстов также производится без  подготовки во времени. Когда  в соответствии с календарным  планом начинается тема, то сначала прорабатывается новый лексико-грамматический материал в упражнениях, предваряющих чтение текста. Содержание текста при этом не должно затрагиваться. Затем учащиеся читают новый текст вслух. Возможен, однако, и такой вариант для среднего и особенно старшего этапа: учащиеся сразу приступают к чтению текста, самостоятельно выделяя незнакомый языковой материал для раскрытия его значения. Разумеется, что в этом случае количество незнакомого материала не должно быть больше 6—8%; остальное — прочно усвоенный активный лексико-грамматический материал в новых комбинациях, диктуемых содержанием, который составляет опору в понимании нового текста. С. К. Фоломкина установила в своих исследованиях, что сам по себе незнакомый материал не изменяет характера чтения, т. е. в связи с новым текстом проявляется перенос навыков чтения, приобретенных ранее, как в родном языке, так и в иностранном.