Формирование и совершенствование рецептивных лексических навыков на среднем этапе обучения

     -статистические (употребительность: частотность, распространённость);

     -методические (соответствие определённой тематике; описание понятий; семантический принцип);

     -лингвистические (сочетаемость; словообразовательная ценность; многозначность; стилистическая неограниченность; строевая способность).

     На  основе приведённых принципов П. К. Бабинской выделяются продуктивный и рецептивный словари-минимумы. Рецептивная лексика включает слова, значения которых ученики могут вывести, используя различные стратегии (догадка по сходству с родным языком, либо по словообразовательным моделям, либо по контексту). Такой лексический минимум индивидуален у каждого учащегося [2, с. 34].

     C психолингвистической точки зрения, различия между двумя видами лексики заключаются в направлении движения мысли: в рецептивных процессах мысль движется от формы слова к его содержанию, а в продуктивных процессах, наоборот, от содержания к форме [2, c. 35]. Лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации. Психологический компонент содержания обучения иностранным языкам призван определить те навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения применительно к конкретным условиям и на конкретном этапе  [15, c. 27].

     Так, на среднем этапе обучения появляются новые мотивы учения, связанные с идеалом, профессиональными намерениями. Учение приобретает для многих подростков личностный смысл. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой — за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет отражать окружающую действительность и фиксировать определенный взгляд на мир. Подросток легко улавливает неправильные или нестандартные формы и обороты речи у своих учителей, родителей, находит нарушение несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. Школьники обращаются к словарям и справочникам, чтобы уточнить значение слова [5, с. 123]. У учеников наблюдается большой прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. В то же время нередко запоминание носит механический характер, учащиеся ещё не умеют пользоваться рациональными приёмами запоминания: сравнение нового со старым, опорой на наглядность, составлением плана, членением текста на смысловые единицы, выделение основных мыслей. Активно развивается устная и письменная речь подростков: от умения пересказывать текст и писать изложения до способности вести  рассуждения, формулировать и аргументировать свои мысли, самостоятельно готовить устное выступление, писать сочинения на заданную тему. Высокая интеллектуальная активность подростков стимулируется не только их возрастной любознательностью, но и желанием продемонстрировать свои способности окружающим и получить с их стороны оценку [16, с. 154 - 155].

     Таким образом, в течение среднего этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом работы — извлечение информации из текста и ее обработки.

     В целом иностранный язык на данном этапе должен выступать как эффективное средство, способствующее удовлетворению, развитию и  углублению интересов школьников. 
 

 

      Глава 2

     Способы формирования и совершенствования  рецептивных лексических  навыков в процессе обучения иностранным  языкам на среднем  этапе

     К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым  материалом, включая семантизацию (введение), первичное закрепление (тренировка) и применение [19, с. 294 - 304].

     Всё перечисленные этапы работы над лексикой представляют собой единое целое, и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

     Подготовка  учителя к объяснению новой лексики  сводится к следующему:

     а) проводится анализ новых слов с целью  определения трудностей (форма, значение, употребление);

     б) обосновывается выбор способов семантизации словарных единиц;

     в) составляется комментарий (паспорт  слов), если в учебнике объяснения не даются;

     г) определяется целенаправленность и  достаточность упражнений, а также  последовательность их выполнения в  классе и дома [20, с. 22].

     Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет прочность его усвоения. В средних классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:

     -наличие инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым;

     -наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путем решения посильных коммуникативных задач и использования проблемных ситуаций;

     -хорошо продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц и так далее), стимулирующих самостоятельные занятия языком.

     На  среднем этапе обучения новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-тематической группе. Вместе с процессом развития рецептивных лексических навыков происходит становление лексической компетенции - способности учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выявлять в нем специфически национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке [20, с. 23].

     Вопрос  о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам: 1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно. Для введения рецептивной лексики характерны следующие особенности:

      1) объяснение слов должно идти  от языковой формы к понятиям, которые она передает;

      2) для каждого нового слова  сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;

      3) для правильного и быстрого  узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение;

      4) ознакомление с новой лексикой  может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте;

      5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов [13, с. 12].

     Раскрытие значения слова (семантизация) может  осуществляться различными способами, которые принято объединять в  две различные группы:  беспереводные  и  переводные способы семантизации.

     К беспереводным способам семантизации относятся:

     -демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, и так далее;

     -раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

     а) определение (дефиниция) – описание значения слова, например:

     Cinema – theatre, where films are shown.

     б) перечисления, например:

     Dogs, cats, cows, pigs are animals.

     в) семантизация с помощью синонимов  и антонимов:

     Cold-warm, quick-slow.

     г) определение слова на основе контекстуальной  догадки, знания фактов, например:

     Columbus discovered America in 1492.

     д) определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известная  основа и знакомые словообразовательные элементы: wоrker; слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: patriot и другие.

     К переводным способам семантизации относятся:

     замена  слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного  языка;

     перевод – толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщают сведения о совпадении (или  расхождении) в объёме значения, например:

     big – большой (означает величину, размер);

     great – большой (знаменитый, великий).

     Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают  практику в языке, создают опоры  для запоминания (например, формальные опоры на структуру слова, а также  опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания. Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

     Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности: от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному и рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

     Ознакомление  с рецептивной лексикой (предъявление и семантизация) осуществляется, как правило, в процессе чтения с опорой на графический образ слова. Ознакомление с новыми словами не должно менять сути процесса чтения. Учащиеся выделяют незнакомое слово, отталкиваясь от его формы в тексте, устанавливают его словарную форму, соотносят ее со словарным значением, определяют контекстуальное значение. Обеспечить автоматическое узнавание слова и его соотнесение со значением в процессе речевой деятельности, то есть сформировать рецептивный лексический навык, призвана тренировка.

     Упражнения  для формирования рецептивных лексических навыков могут быть следующими: упражнения для формирования механизма зрительного восприятия лексических единиц; упражнения для формирования механизма антиципации лексических единиц; упражнения для формирования механизма сличения узнавания. Например: Учащимся предлагается схема остановок автобусного маршрута (различные лексические единицы, такие, как стадион, школа, театр, парк, почта и так далее) и ставится задача помочь приезжему человеку найти нужную остановку (опознать нужную лексическую единицу), где бы он мог посмотреть футбольный матч, спектакль, отправить телеграмму и так далее [13, c. 13-15].

     Подготовительные  упражнения должны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не является атрибутом только речевых упражнений. Постепенно возрастающие сложности, которые приходится устранять при выполнении этих упражнений, активизируют мыслительную деятельность учащихся и, в конечном счете, направлены на то, чтобы уменьшить число лексических ошибок при переходе к связным высказываниям. Что касается корректности в области владения лексикой, то этот вопрос решается далеко не так однозначно, поскольку, абсолютной правильности и нормативности слова на все случаи жизни не существует. С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения. Типы подготовительных упражнений для формирования лексических навыков тесно взаимосвязаны, однако каждый из них обладает определенной спецификой и предназначен для решения одной ведущей задачи [19, c. 301].

     По  П. К. Бабинской  схема последовательности действий учителя и учащихся по формированию рецептивных лексических навыков  на этапе введения такова:

1. предъявление лексических единиц на слух (в речевых образцах, в аудиокассете) или в письменном контексте (на доске, карточке, в учебнике);
2. сообщение учащимся правила-инструкции (памятки) для распознавания производных (сложных, конвертированных) слов;
3. определение учащимися значения лексических единиц: