Игровая деятельность как средство физического развития детей

Содержание  программы позволяет сочетать занятия  физической культурой с занятиями  общефизической подготовкой, тем самым  осуществляется процесс всесторонней физической подготовки, имеющий большое  оздоровительное значение.

Обычно, развивая физические качества, мы совершенствуем и функции организма, осваиваем  определенные двигательные навыки. В  целом этот процесс единый, взаимосвязанный, и, как правило, высокое развитие физических качеств, способствует успешному  освоению двигательных навыков.

Например, чем лучше у школьника будет развита быстрота, тем быстрее он будет пробегать короткие дистанции, быстрее сможет вести мяч, играя в футбол, быстрее перемещаться в любых других играх, то есть высокий уровень развития быстроты будет положительно сказываться на выполнении конкретных физических упражнений. Тоже можно сказать о развитии силы и выносливости. Следовательно, развивать эти качества нужно в первую очередь в плане общей физической подготовки, используя для данной цели соответствующие наиболее эффективные средства.

Таким образом, развитие физических качеств, по существу, является основным содержанием  общей физической подготовки.

Мои наблюдения позволили сделать вывод, что  необходимо увеличить количество часов  на изучение народных, подвижных и спортивных игр, которые и легли в основу содержания программы.

 

Цель методической разработки

Организация занятий младших школьников путем  применения соревновательно-игрового метода как средства активизации двигательной  деятельности и развития физических качеств.

Задачи:

• разработать Комплексную программу дополнительного спортивного часа, направленную на достижение задач оздоровления, образования, воспитания и развития.
• охарактеризовать соревновательно-игровой метод обучения, дающий обучающимся возможность развивать свои физические качества и физическую подготовленность.
• разработать подходы и методическое обеспечение в работе школьного учителя физической культуры по данному направлению;
• провести сравнительный анализ использования соревновательно-игрового метода на дополнительных занятиях физической культуры в школе.

Объектом исследования являются: процесс развития физических качеств обучающихся начальных классов путем применения соревновательно-игрового метода.

Предмет исследования: воздействие соревновательно-игрового метода на физическую подготовку школьников.

Методы  исследования:

1. Педагогические  наблюдения за проведением занятий.

2. Контрольные  упражнения (тесты) по физической  подготовке.

3. Методы математической статистики.

 

Для исследования физической подготовки на каждого школьника (по полу и возрасту) заполнялась таблица, в которую вносились данные о двигательных умениях в начале учебного года (сентябрь) и в конце (май) каждого учебного года. В ней же фиксировались результаты контрольных упражнений (Приложение 1).

К основным физическим качествам человека относят силу, быстроту, выносливость, проявляемые в двигательной деятельности, а также прыгучесть и ловкость, непосредственно связанные с ними морфо-функциональные свойства организма. Эти качества определяют различные физические способности человека (силовые, скоростные, координационные и т.д.) и реализуются в них.

В процессе возрастного развития изучались:

• бег 30 м.;
• 1000 м.;
• прыжок в длину с места;
• сгибание и разгибание рук в упоре;
• поднимание туловища из положения лежа на спине;
• наклон туловища  вперед из положения сидя.

 

В методике испытаний мы придерживались следующих  положений:

1. Соблюдение единства условий в испытаниях.
2. Доступность и доходчивость заданий и требований.
3. Возможность выявления максимальных достижений школьника.
4. Простота и привычная обстановка испытаний (зал, спортивная площадка).
5. Выражение данного учета в цифровых показателях (см., сек.).
6. Простота записи учета.

 

 

ГЛАВА 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ  ПРОБЛЕМЫ

 

1.1 ПРОИСХОЖДЕНИЕ И СУЩНОСТЬ  ИГРЫ

 

Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов. Как и когда появилась  игра как особый вид человеческой деятельности?

Г. В. Плеханов, теоретик и  пропагандист марксизма, доказывает, что  в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В  играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные  сцены. Сначала было впечатление, произведенное  на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление  в пляске. Таким образом, игра связана  и с искусством, она возникла еще  в первобытном обществе вместе с  разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали  магическое действие.

В жизни же отдельного индивидуума  наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду  взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей  работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством  подготовки к труду, средством воспитания.

Изучение происхождения  игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра — образное, действенное  отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду.

В педагогической литературе понимание игры как отражения  действительной жизни впервые было высказано великим педагогом  К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние  на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою». К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой — величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей — бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки» .

К. Д. Ушинский доказывает, что  содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека». Эта мысль К. Д. Ушинского подтверждается данными физиологии и психологии.

В создании советской теории игры особенно велика роль Н. К. Крупской. С марксистских позиций она дала новое решение таким основным вопросам, как причины потребности  ребенка в игре, ее сущность, связь  игры с трудом, значение игры для  всестороннего развития детей, их коммунистического  воспитания.

Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма  и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать  окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. «Игра для дошкольников — способ познания окружающего». Ту же мысль  высказывает А. М. Горький: «Игра  — путь детей к познанию мира, в котором они живут и который  призваны изменить». Эти высказывания подтверждаются данными физиологии. И. М. Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации  человека — безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это  выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а  также в играх. К игре ребенка  побуждает и склонность к подражанию.

Дошкольный возраст —  первоначальный этап усвоения общественного  опыта. Ребенок развивается под  воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к  жизни и работе взрослых. Игра —  наиболее доступный ребенку вид  деятельности, своеобразный способ переработки  полученных впечатлений. Она соответствует  наглядно-образному характеру его  мышления, эмоциональности, активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни  пробуждают у них разнообразные  чувства, мечту о том, чтобы самим  водить корабли и самолеты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания  ребенка, отношение к жизни.

 

1.2. РАЗВИТИЕ ИГРОВОГО ЗАМЫСЛА

 

В игре постепенно развивается  целенаправленность действий. На втором и третьем году жизни, как уже  отмечалось, дети обычно начинают играть не задумываясь. Выбор игры определяется попавшей на глаза игрушкой, подражанием  товарищам. В процессе игры возникает  цель: приготовить кукле обед, поехать  на машине. Эти цели нестойкие, они  легко сменяются под воздействием случайных впечатлений. Однако уже  на третьем году жизни детей можно  приучить ставить цели в строительных играх, а затем и в играх  с игрушками: построить кроватку для куклы, уложить ее спать.

На четвертом году ребенок  способен идти от мысли к действию, т. е. способен определить, во что он хочет играть, кем будет. Но и в  этом возрасте у детей часто преобладает  интерес к действию, из-за чего цель временами забывается. Например, трехлетняя девочка надела на руку повязку с  красным крестом, она врач, делает уколы. Но ей так понравилось раздевать  и одевать кукол, что она забыла про обязанности врача.

В совместных играх возникает  необходимость более точно определять цель игры, согласовывать действия, а это самое трудное для  малышей. У них и в совместной игре у каждого свой замысел, который  часто не совпадает с общим. Дети еще не умеют сговариваться, даже не всегда понимают друг друга. В результате сильный, смелый ребенок подавляет  других, хотя, быть может, воображение  у них не беднее.

Без умелого руководства  взрослых дети могут задержаться  на этом уровне игры. Однако опыт показывает, что уже на пятом (а иногда и  на четвертом) году жизни можно научить  детей не только обдуманно выбирать игру, ставить цель, но и распределять роли. На первых порах перспектива игры короткая — устроить елку для кукол или повезти их на дачу. Важно, чтобы воображение каждого ребенка было направлено на осуществление этой цели. Под руководством воспитателя дети постепенно приучаются определять некоторую последовательность действий, намечать общий ход игры.

Появление длительной перспективы  игры говорит о новом, более высоком  этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня в день одной и той  же темы, как это бывает у малышей, а постепенное развитие, обогащение задуманного сюжета. Благодаря этому  мышление и воображение детей  становятся целенаправленными. Продолжительное  пребывание в одной роли заставляет ребенка глубже вникать в смысл  изображаемого.

Плановость, согласованность  действий в длительных играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий  план, последовательность действий, а  во время игры возникают новые  идеи, новые образы. Так, во время  многодневного «морского путешествия» то один, то другой участник игры придумывал новые интересные эпизоды: водолазы опускались на дно моря и поднимали  затонувший корабль, в жарких странах  ловили обезьян и отвозили их в  зоопарк.

Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в  содержании игры комбинируются различные  впечатления жизни. Уже в конце  третьего и на четвертом году жизни  детей можно наблюдать, что они  объединяют в игре разные события, а  иногда включают эпизоды из сказок, большей частью тех, которые им показывали в кукольном театре. Для детей  этого возраста важны яркие зрительные впечатления.

В дальнейшем (на четвертом  и пятом году жизни) становится обычным, что новые впечатления включаются в старые любимые игры. Отражение  жизни в игре, повторение жизненных  впечатлений в разных комбинациях  помогает образованию общих представлений, облегчает ребенку понимание  связи между разными явлениями  жизни.

Детей четырех лет на протяжении года знакомили с разными видами труда взрослых: работой повара, монтера, водителя городского транспорта. Это находило отражение в любимых  играх «Мамы и дочки», «Детский сад»: ребята чинили электропроводку, готовили обед и завтрак, в троллейбусе  и автобусе возили кукол на экскурсию.

Дети четырех лет изображают в играх сказки не только показанные, но и рассказанные. Старшие дошкольники  смелее и разнообразнее комбинируют  в играх свои знания, почерпнутые  из наблюдений, книг, рассказов взрослых. Новые впечатления у них, как  и у младших, часто включаются в прежние игры, но дети пяти-семи лет и знают больше, и пользуются своими знаниями более сознательно.

Особый характер имеет  замысел в играх-драматизациях, которые  отличаются от обычной творческой игры тем, что создаются по готовому сюжету, взятому из книги. План игры, последовательность действий определены заранее. Такая  игра труднее для детей, чем подражание тому, что они видят в жизни: нужно хорошо понять и прочувствовать образы героев, их поведение, помнить  текст произведения (как развертывается действие, реплики персонажей). В этом заключается и особое значение игр--драматизации: они помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений.