Обучение культуре страны изучаемого языка для мобильного самоопределения учащихся и участия в диалоге культур

     Необходимо  также иметь в виду, что основным коммуникативным партнером учащихся средней школы является учитель  иностранного языка, который не является носителем преподаваемых языка  и культур. Учитель – выпускник  лингвистического университета в той  или иной мере приобщился к культуре страны изучаемого языка. Но вряд ли правомерно считать его бикультурной личностью. Ведь для этого необходим совсем иной уровень вхождения в другую культуру – аккультурация, понимаемая как “процесс усвоения личностью, выросшей в культуре А, элементов культуры Б [6, с. 93]. Говорить всерьез даже об элементах аккультурации в процессе изучения иностранных языков в языковом вузе, и уж тем более в средней школе, было бы, на наш взгляд, большим преувеличением. Ведь достаточно сказать, что даже иммигранты двух поколений сохраняют свою национальную культуру [6, с. 95].

     Все сказанное позволяет утверждать, что учитель иностранного языка  как основной речевой партнер  обучающихся является ретранслятором культуры страны изучаемого языка, передающим ее через призму своего Эго, принадлежащего к родной (национальной) культуре. Если к этому добавить, что в обучении иностранному языку используются не аутентичные материалы, которые  не содержат каких бы то ни было культурных ссылок, культурных паттернов, то можно  заключить, что в процессе обучения иностранному языку в средней  школе ознакомление учащихся с культурой  страны изучаемого языка носит опосредованный характер.

     К числу особенностей межкультурной  коммуникации в условиях средней  школы относим паттернирование, понимаемое как воспроизведение  стереотипов поведения, как подражание культурном образцу, научиться говорить, вести себя так, как это делает носитель языка в подобной ситуации.

     По  аналогии с имитацией в языке  необходимое место в обучении должна занять имитация культурного  образа. Для того, чтобы произвести впечатление адекватного владения иностранным языком в процессе межкультурной  коммуникации, необходимо стараться  “работать под иностранца” как  в речевом, так и в поведенческом  планах.

     Возникает большое искушение присоединиться к этой точке зрения. Для межкультурной  коммуникации при несовершенном  владении иностранным языком характерна первичность родной картины мира и вторичность неродной. Подражание культурном образцу при несовершенном  владении иностранным языком, характерным  для средней школы, может в  значительной степени снизить мотивацию  изучения, поскольку, например, при  недостаточном владении французским  трудно быть похожим на француза, как  по речи, так и по поведению. Подражание культурном образцу при общении  с носителями языка и культуры может принести дополнительные недоразумения  в процессе общения, т.е. если русофоб, недостаточно владеющий французским  языком, в общении с зарубежным сверстником имитирует речевое  поведение последнего, то это, скорее всего, произведет впечатление не очень  смешного клоуна в цирке.

     Можно утверждать, что общение на иностранном  языке человека, в недостаточной  степени владеющего им, может характеризоваться  индивидуальным национальным природным  стилем [1, с. 119]. Паттернирование – показатель высокого уровня владения языком. Оно должно иметь место при подготовке переводчиков, преподавателей иностранных языков. Что же касается методики обучения иностранному языку в средней школе, то в ней паттернирование имеет свою специфику, а именно: паттернирование как подражание культурному образцу имеет пассивный характер. Это означает, что школьник, изучающий иностранный язык, должен: часть культурных образцов достаточно хорошо знать, о части культурных образцов иметь представление; адекватно реагировать на речевой и неречевой коды своего иностранного собеседника. Но ему необязательно имитировать культурные образцы, т.к. соблюдение природного стиля речевого и неречевого поведения не препятствует межкультурной коммуникации.

     Для адекватной межкультурной коммуникации с носителями языка достаточно иметь  необходимый социальный фон, в контексте  которого функционирует изучаемый  язык. Характерно в этой связи мнение Крамш Клер “Большая часть вербального  общения, отмечает Клер, проходит на основе определенного мировоззрения, характерного для определенной культуры, для конкретной истории. Без этого запаса общих  для участников общения фоновых  знаний коммуникация невозможна” [14, с. 34].

     Разделяя  точку зрения К. Клер о том, что  фоновые знания необходимы для обучения как устной, так и письменной формам обучения, мы бы воздержались от некоторой  безапелляционности. Ведь межкультурная  коммуникация возможна даже в тех  случаях, когда ее участники не имеют  достаточного запаса фоновых знаний. Просто в таком случае ее параметры  имеют более низкие показатели. Подводя  Ито всему изложенному, можно  заключить, что реальная межкультурная  коммуникация как форма общения  представителей различных языков и  культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том  случае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится  родной национальной культуре. Доминирование  в процессе обучения иностранным  языкам в средней школе иноязычной культуры может сослужить плохую службу изучающим иностранный язык – они неизбежно окажутся неинтересными  собеседниками для потенциальных  зарубежных партнеров по общению.

     При несовершенном владении иностранным  языком межкультурная коммуникация характеризуется рядом специфических  особенностей, среди которых наиболее существенными являются следующие:

     – подготовка к реальной межкультурной  коммуникации в средней школе  осуществляется в искусственных  условиях и неадекватными средствами – учебным общением с одноклассниками, являющимися носителями одной культуры;

     – основным коммуникативным партнером  школьников, изучающих иностранный  язык, является учитель, который не является носителем иноязычной культуры, а является носителем одной культуры;

     – паттернирование как подражание культурному образцу при несовершенном  владении иностранным языком оказывает  плохую услугу обучаемому. Общение  на иностранном языке выпускника средней школы с его зарубежными  сверстниками вполне может характеризоваться  индивидуальным, национальным, природным  стилем;

     – межкультурная коммуникация, обеспечивающая взаимопонимание собеседников, требует  от овладевающих иноязычной коммуникативной  деятельностью, достаточных фоновых  знаний, социокультурного фона, в контексте  которого функционирует изучаемый  иностранный язык. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Раздел 4. Подходы к организации обучения лингвострановедческой компетенции.

     Образование в настоящее время становится более интернациональным, многоязычным и поликультурным. Как учащиеся, так и студенты овладевают иностранными языками, читая книги, журналы на иностранном языке, получают доступ к иноязычным материалам через Интернет, слушают музыку, знакомятся с предметами искусства, таким образом приобщаясь к культуре стран изучаемых языков. Это значит, что овладение иностранным  языком способствует пониманию иных культур.

     Как было сказано выше, современная цель обучения иностранному языку и культуре формулируется как подготовка к  реальной межкультурной коммуникации. Термин «межкультурная коммуникация»  достаточно широко распространен в  современной методической науке, и  его трактовка дана весьма четко. Этим термином определяется адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным культурам. Именно такая постановка цели обучения соответствует потребностям, предъявляемым  к иностранным языка на современном  этапе развития общества. В рамках обучения межкультурной коммуникации содержание культурного компонента приобретает огромное значение. Основой  такого обучения является культура как  образ жизни, особенно обычаи и верования  определенной группы людей в определенное время. Культура состоит из идей, обычаев  и искусства, которые распределены в определенном обществе. Культура – также определенное общество или  цивилизация, особенно та, которая воспринимается в связи с ее идеями, искусством и образом жизни [6, с. 28].

     Теория  обучения языку и культуре должна базироваться на диалоговой концепции  культур, разработанной М.М. Бахтиным и В.С. Библером. Основные положения, разработанные этими учеными, выдержали  испытание временем. М.М. Бахтин понимает культуру как форму общения людей  разных культур форму диалога; для  него культура есть там, где есть две (как минимум) культуры, и что самосознание культуры есть форма ее бытия на грани с иной культурой [7, с. 10]. Культура как предмет обучения в процессе овладения иностранным языком не одномерна, а существует в трех измерениях – прошлом, настоящем, будущем, которые одновременно реализуются в процессе межкультурной коммуникации. Общаясь, личности соприкасаются с явлениями культуры и через культуру познают мир в богатстве взаимодействий предметов, людей, философских начал. Культура как сложное и многостороннее понятие, функционирующее независимо от процесса ее изучения в учебных заведениях других стран, вряд ли может быть освоена обучаемыми в полной мере. Нужны принципы отбора элементов культуры страны изучаемого языка, необходимых и достаточных для уровня средней школы. Попытки разделить иноязычную культуру на части представляются недостаточно обоснованными.

     Под культурой ученые понимают свод знаний и опыта, позволяющий учащимся быть адекватными участниками межкультурной коммуникации [20, с. 17].

     Концепция диалога культур предполагает наличие  как минимум двух различных культур  в процессе подготовки к реальной межкультурной коммуникации. В самом  понятии межкультурной коммуникации заложено равноправное взаимодействие представителей разных общностей с  учетом их самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости  выявления общечеловеческого на основе сравнения изучаемой и  собственной культур.

     Процессы  овладения культурой и изучения культуры различаются по основным принципам  восприятия знаний. Процесс овладения  культурой предполагает ее реконструкцию, т.е. процесс познания культуры и  языка идет от общего – явлений  культуры к частному – языковым единицам, в которых отражено это  явление. Родная культура воспринимается как целое, как окружающий нас  мир, который, преломляясь в сознании, фиксируется в языке. Лишь после  столкновения с каким-либо явлением культуры мы узнаем языковую форму, за которой закреплено это явление  или понятие. Такой взгляд на процесс  овладения культурой соответствует  определению культурной картины  мира, данному С.Г. Тер-Минасовой. Культурная картина мира – образ мира, преломленный в сознании человека, т.е. мировоззрение  человека, создавшегося в результате его физического опыта и духовной деятельности [23, с. 56].

     Немаловажную  роль в процессе овладения культурой  играет менталитет, поскольку культура отражается сознание человека и лишь затем фиксируется в определенной языковой форме или конструкции. Изучение иностранной культуры начинается с изучения языка. Узнавая новую  языковую форму, обучаемый открывает  для себя ту часть культуры, ту социальную единицу, которая лежит за ним. Через  иностранный язык обучаемый конструирует культуру народа, говорящего на нем. Иностранная  культура предстает в виде мозаики, которая постоянно дополняется  новыми элементами. Обучаемый воспринимает ее не как отражаемую в языке, а  как создаваемую языком. Процесс  изучения иностранной культуры идет от частного – языковых структур к  общему – познанию и пониманию  культуры. Однако данная мозаика может  стать настоящей головоломкой без  учета особенностей родной культуры. Иностранная культура может быть понята только при сопоставлении  с родной культурой, с теми знаниями, которыми уже овладел обучаемый. Обучение межкультурной коммуникации должно начинаться с пересмотра роли родного языка в обучении, а  также взаимоотношений родной язык – иностранный, родная культура –  иностранная.

     Обучение  языкам и культуре в нашей стране сопряжено с рядом трудностей, так как обучаемые не вступают в реальную межкультурную коммуникацию, отсутствует возможность общения с носителем другой культуры. Создаваемые в рамках учебного процесса языковые и культурные ситуации не могут быть приравнены к межкультурным явлениям, так как порождаются носителями одной и той же культуры. В связи с этим трудно согласиться с утверждением С.Г. Тер-Минасовой о том, что каждое иностранное слово – перекресток культур.

     В настоящее время в отечественной  и зарубежной методиках преподавания иностранных языков существуют разные подходы к обучению культуре.

     Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров в  методике обучения русскому языку как  иностранному, также Г.Д. Томахин  выделяют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический [6, с. 87]. Первый подход основывается на преподавании дисциплины, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка, именно, страноведения. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка: в ней есть место для истории, литературоведения, географии, экономики, искусствознания.