Занятия с детьми лучше проводить в специально оборудованном логопедическом уголке. Здесь устанавливается большое  зеркало, в котором могут отразиться лица ребёнка и воспитателя одновременно. Кроме того, здесь же желательно иметь изобразительный материал для закрепления звуков [Р], [РЬ], [Л], [ЛЬ], свистящих и шипящих звуков.

Занимаясь с  ребёнком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического  материала по тетради должно происходить  с обязательным выделения закреплённого  звука голосом – произноситься  утрированно. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или  грамматической ошибки в речи ребёнка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как ребёнок всё  скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель должен проговаривать  громко, чётко, медленно и добиваться того же от малыша.

Воспитатель должен внимательно следить за речью  детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Причём очень  важно, чтобы все ошибки детей исправлялись воспитателем корректно. Ни в коем случае не следует передразнивать ребёнка, высмеивать его, так как это может спровоцировать снижение речевой активности (вплоть до полного молчания в группе), замкнутость, отрицательное отношение малыша к воспитателю, к обучению в целом.

Манеры исправления  ошибок в речи детей вне занятий  и во время занятий отличаются друг от друга. Так, во время игр и  бытовой деятельности не следует  привлекать внимание детей к ошибкам  кого-то из них, лучше это делать незаметно для остальных. Например, во время игры один из ребят говорит  другому: «У всех куклов сними туфли, неси без туфлев». Воспитатель, используя  небольшой перерыв в игре, подзывает  к себе этого ребёнка и предлагает ему послушать правильный и неправильный варианты сочетания слов («всех куклов»  или «всех кукол», «без туфлёв»  или «без туфель»). А затем спрашивает: «Как лучше сказать?». И только потом  просит повторить правильную фразу.

Если же ошибка встречается в обращении к  воспитателю, то можно реагировать  так: «Ты же можешь правильно сказать, ну-ка попробуй!» или «Я не понимаю  тебя. Подумай и скажи правильно».

Теперь об исправлении  ошибок на занятиях. Здесь, во-первых, ограничено время и долгие, пространные выяснения  того, как лучше сказать, со стороны  воспитателя неуместны. Во-вторых, внимание детей приковано к речи отвечающего  и незаметно, исправить его ошибки невозможно, да и не нужно. И, в-третьих, занятия, в отличие от случаев  спонтанного неконтролируемого  ребёнком общения, должны проходить  при максимальной мобилизации внимания отвечающего, с установкой на грамотную, чёткую речь.

В связи со сказанным, ошибки в ходе занятий должны фиксироваться  воспитателем моментально («Неверно», «Неправильно», «Не так сказал»). К исправлению грамматических неточностей  привлекаются все дети. Сам же воспитатель  исправляет грамматическую ошибку ребёнка  только тогда, когда большинство  детей не смогли этого сделать.

Ошибки в произношении также следует фиксировать и  исправлять по ходу ответа. Например, если ребёнок неправильно произнёс звук [P], воспитатель может предложить ему: «Повтори за мной, выделяя звук [P], слова: стРоить, гоРка, собиРать, игРать».

Может случиться  и так: одному из ребят очень хочется  ответить, а воспитатель заранее  знает, что сложное по слоговой структуре  слово (милиционер, пододеяльник, водопроводчик) малыш не произнесёт и это вызовет  у остальных смех. Следует предложить ребёнку сказать ответ воспитателю  на ухо, а затем похвалить малыша за старание.

Для того, чтобы  дети на всех занятиях говорили внятно и с наименьшим количеством фонетических ошибок, воспитатель должен своей  очень чёткой, достаточно громкой  и не торопливой речью задавать тон.

Процесс нормализации речи и угасание патологического  рефлекса возможны только при повышенном внимании ребёнка к речи окружающих и своей собственной. Естественно, что такая работа требует от воспитателя  терпения, такта, собранности и постоянной изобретательности. 
 
 

3.2. Анализ результатов экспериментального исследования

     Заключение

     В первой главе курсового исследования был проведен теоретический анализ проблемы фонетико-фонематического  недоразвития речи  у детей дошкольного  возраста, было дано понятие о фонетико-фонематическом недоразвитии речи, дана психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ФФНР. Мы пришли к следующим выводам.

     Фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый — фонематический — слух.

     Фонематический  слух - это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка.      Фонематическое восприятие — это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Правильное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия лежит в основе безошибочного усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения.

     Дети  с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

     Уровень развития фонематического слуха  детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического  восприятия может быть различна. Выделяют следующие его уровни:

      1. Первичный уровень. Фонематическое  восприятие нарушено первично. Предпосылки  к овладению звуковым анализом  и уровень действий звукового  анализа сформированы недостаточно.

     2. Вторичный уровень. Фонематическое  восприятие нарушено вторично. Наблюдаются  нарушения речевых кинестезии  вследствие анатомических и двигательных  дефектов органов речи. Нарушено  нормальное слухопроизносительное взаимодействие - важнейший механизм развития произношения.

     В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

     трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

     при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

     невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

     Во  второй главе было проведено экспериментальное  изучение особенностей речевого развития дошкольников с фонетико–фонематическим  недоразвитием речи. Экспериментальное обследование показало, что дети, имеющие отклонения в развитии фонематического восприятия, не могут ни четко повторить звуки, ни правильно показать картинки с определенным звуком; так же возможны частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной группы звуков или одной пары звуков при хорошем различении других звуков. Однако даже небольшие отклонения могут стать причиной затруднений при совершении ребенком действий звукового анализа. Обнаружить такие отклонения можно только при тщательном обследовании состояния фонематического слуха.

     Кроме особенностей произношения и фонематического  восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя  речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с  существительными).

     Можно констатировать первичный уровень у детей экспериментальной группы, т.е. фонематическое восприятие нарушено первично, предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

     В фонетико-фонематическом недоразвитии детей экспериментальной группы выявляется несколько состояний:

     трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

     при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

     невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

      При планировании и проведении коррекционных занятий необходимо учитывать эти специфические особенности детей с ФФН. Организуя логопедическую работу с ними, целесообразно:

• осуществлять сугубо индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возрастных и психических особенностей;
• обеспечивать положительную мотивацию выполнения заданий, с тем чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия;
• чередовать различные виды деятельности;
• включать в занятия тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных операций и т.д.

     Список литературы

1. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и  ее использование учителем-логопедом  и коррекционной работе с детьми 5 – 6 лет, имеющими тяжелые нарушения  речи. – СПб, 2002. – 124 с.
2. Ковшиков В. А. Исправление нарушений различения звуков: Методы и дидактические материалы. — СПб., 1995. – 98 с.
3. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – Ростов-на-Дону: Феникс, СПб: Союз, 2004.  – 156 с.
4. Лапшин ВА., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. — М., 1991. – 244 с.
5. Логопедия/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М., 2002. – 686с.
6. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; СОЮЗ, 2006.  – 144 с.
7. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Профю Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.
8. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ Под ред. Т.В. Волосовец. — М., 2000. – 212 с.
9. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г. В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
10. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 576 с.
11. Правдина О.В. Логопедия. — М., 1973. – 368 с.
12. Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи. – М.: АРКТИ, 2003. -  104 с.
13. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии. Т. I/ Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. — М., 2002. - 412с.
14. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 212 с.
15. Туманова Т.В.Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов / Под ред. профессора Т.Б. Филичевой. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 240 с.
16. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
17. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 2004.-  223 с.