С другой стороны, навыки артикуляции  тех же щелевых переднеязычных звуков с, з, ш, ж вырабатываются на более простых переднеязычных звуках и, э, т, д, н.

     Положение языка при артикуляции гласных  и, э подобно положению языка при артикуляции с, з. У детей трех-четырех лет иногда при произношении звуков и, э кончик языка отходит назад, вместо того чтобы касаться нижних резцов, или же бывает опущен один из боковых краев языка.

     При звуках т, д, н язык поднимается за верхние зубы, как и при звуках ш, ж. Дети же часто произносят звуки т, д, н при межзубном положении кончика языка (или кончик языка упирается в узкую щель между передними резцами, вместо того чтобы подниматься за верхние зубы). Добиваясь правильного положения языка за нижними зубами при звуках и, э и подъема языка за верхние зубы при звуках т, д, н, а также ясного произношения изолированных звуков т, д, н, и, э, мы подготавливаем органы артикуляционного аппарата для правильного произношения других, более сложных переднеязычных звуков: с, з, ш, ж. Уточняя же их произношение в словах и фразах, мы не только формируем произносительные навыки, но и вырабатываем у ребенка ориентировку в звуковой стороне языка.

     Таким образом, добиваясь у детей четкого  произношения гласных и наиболее простых по артикуляции согласных, создают базу для появления звуков, более сложных по артикуляции.

     Основной  принцип формирования правильного  произношения

     В основу работы по формированию звукопроизношения  должна быть положена последовательная, поэтапная отработка всех звуков родного языка. Начинать следует  не с наиболее часто нарушаемых у  детей звуков: с, ш, р, л и др., а с простых: и, ф, т, ы и др., артикуляция которых содержит в себе элементы артикуляции сложных звуков. Последовательно отрабатывая четкое произношение всех гласных и согласных звуков, добиваются постепенного усвоения ребенком фонематической системы языка.

     Хотя  к трем-четырем годам у ребенка, как правило, бывает сформирована артикуляционная  база почти всех звуков, работа над  ними продолжается в плане осознания  звуковой стороны языка. Такая работа не только помогает формированию правильного  звукопроизношения, но и воспитывает  умение выделять звуки из слова, способствуя  тем самым развитию фонематического  слуха и звукового анализа  слов. Все это дает ребенку возможность  познавать языковую действительность.

     Систематические, последовательные занятия по отработке  всех звуков (проводятся начиная со второй младшей группы и кончая старшей), а также по дифференциации звуков одновременно готовят детей к  обучению грамоте. В процессе этих занятий  у ребенка вырабатываются и кинестетические  ощущения (ощущения движения и положения  органов артикуляционного аппарата), что помогает ему овладеть правильной артикуляцией звуков.

     Итак, в основе работы по усвоению детьми фонематической системы языка лежат  отработка (в определенной последовательности) гласных и согласных звуков и  развитие умения дифференцировать звуки  по их основным артикуляционным и  акустическим признакам. Это способствует формированию правильного звукопроизношения, т. е. является профилактическим направлением логопедической работы в детском  саду. Но очень важно и второе направление - коррекция различных  нарушений речи. Наиболее частыми  дефектами речи, встречающимися у  воспитанников дошкольных учреждений общего типа, являются нарушения звукопроизношения. Их исправление наиболее доступно для  воспитателя.

     В  норме вся звуковая сторона речи должны быть усвоена ребёнком полностью к 3 – 4 годам, к 5 – 6 годам он должен уметь дифференцировать звуки на слух и в произношении. Приходя в школу, ребёнок должен отчётливо произносить звуки в различных словах, во фразовой речи. Он не должен их пропускать, искажать, заменять другими. Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, четко и внятно произносит фразы; говорит громко, но в зависимости от ситуации может говорить тихо и даже шепотом; умеет изменять темп речи с учетом содержания высказывания, четко произносить слова, учитывая при этом нормы литературного произношения; пользуется интонационными средствами выразительности.

     Таким образом, в  возрасте  3-х  лет  ребёнок  правильно  произносит  гласные  и  простые  по  артикуляции  согласные (п, б, т, д, н, м, в, ф, к, г, х).  В  это  время  допускается  смягчение  речи.  Звуки  с, з, ш, ж  произносятся  недостаточно  чётко, пропускаются,  заменяются:  с, з  на  сь, зь, т, д;  ш, ж, на  с, з;  ч, щ  часто  заменяются  на  ть,  сь; звуки  р, л  могут  пропускаться  или  заменяться  на  ль.  К  4-м  годам  исчезают  смягчённое  произношение  звуков  и  замены  на  т, д.  Звуки  ш,  ж  могут  произноситься  недостаточно чётко;  не  у  всех  детей  ещё  формируются  звуки  р,  л. В  5-6  лет  в  условиях  правильного  речевого  воспитания  и  при  отсутствии  органических  нарушений  центрального  и  периферического  аппарата  дети  правильно  пользуются  в  самостоятельной  речи  всеми  звуками  родного  языка.

1.2.Понятие о ФФНР

     Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

     Дети  с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

     Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Р. М. Боскис, Г. А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т. е. способности  воспринимать и различать звуки  речи (фонемы) [9, C. 51].

     По  данным Т. А. Ткаченко, развитие фонематического  восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и  слоговой структуры слов [15].

     Несомненна  связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При  специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в одноко-ренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

     Без достаточной сформированности фонематического  восприятия невозможно становление  его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков,слогов и слов.

     Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

     У детей с сочетанием нарушения  произношения и восприятия фонем  отмечается незаконченность процессов  формирования артикулирования и  восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

     Р. М.Боскис, Р.Е.Левина, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении  артикуляции слышимого звука  может в разной степени ухудшаться и его восприятие [15].

     Уровень развития фонематического слуха  детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического  восприятия может быть различна. Можно  выделить следующие его уровни:

      1. Первичный уровень. Фонематическое  восприятие нарушено первично. Предпосылки  к овладению звуковым анализом  и уровень действий звукового  анализа сформированы недостаточно.

     2. Вторичный уровень. Фонематическое  восприятие нарушено вторично. Наблюдаются  нарушения речевых кинестезии  вследствие анатомических и двигательных  дефектов органов речи. Нарушено  нормальное слухопроизносительное  взаимодействие - важнейший механизм развития произношения.

     В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

     трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

     при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

     невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове [9, C. 52].

     Таким образом, фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов формирования произносительной системы (родного) языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

     Основные  проявления, характеризующие ФФН:

• недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка»;
• замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками «т» и «д», «р» заменяется на «л», «ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака», «лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба»;
• смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речевых высказываниях вместо «столяр строгает доску» говорит «старял стлагает дошку»;
• другие недостатки произношения: звук «р» — горловой, звук «с» — зубной, боковой и т.д.

     1.3. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ФФНР

     Охарактеризуем возможные особенности в протекании высших психических функций у детей с ФФН:

• внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;
• объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;
• отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д. [9, C. 53]

      Исходя  из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФН в педагогическом плане характеризуются следующим образом:

• поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;
• могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;
• возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;
• в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.

     Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется  следующими особенностями:

     1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш]-[ф], вместо [р], [л]-[л'], []'], вместо звонких — глухие; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т'], [д], [д']. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа — до 16-20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с'], [з]-[з'], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); звуки [т'] и [д']; звуки [л], [р], [р']; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный []']; гласный [ы].