Тесты достижений и их значение

 В измерениях, ориентированных на соотносительную  норму, обработка тестовых результатов обычно осуществлялась в подсчете баллов и их превращении с помощью таблицы норм в нормативные величины.

 В измерениях, ориентированных на критерий, необходимо было определить:

• когда можно сказать, что учебная цель, представленная несколькими заданиями, достигнута или не достигнута;
• какой процент заданий решил учащийся;
• к какой группе успеваемости необходимо отнести учащегося, учитывая его удаленность от учебной цели.

Такое толкование критерия не оставалось неизменным. В 1980-е гг. и психодиагностике наметился  сдвиг от поведенческой ориентации, подчеркивающей важность количественной оценки результатов обучения, в сторону когнитивной ориентации, акцентирующей важность их качественной оценки. Фиксация количественного уровня выполнении учебных заданий оказывалась эффективной для простых учебных навыков (начальные курсы математики, чтения). В этих предметных областях учебная цель могла быть легко переведена на язык реально наблюдаемых результатов (например, «ученик решает девять из десяти задач на умножение однотомных чисел»).

 Подход, учитывающий формальные аспекты усвоения, оказывается неправомерным, когда оцениваются достижения в усвоении сложных мыслительных навыков, опосредствующих содержание таких учебных дисциплин, как история, литература, химия. Здесь уже требуется психологизация критерия, которая предполагает описание выпи мнения задач с точки зрения его качественных аспектов: структуры умственных действий, совокупности учебных навыков.

 Сложившееся в практике диагностики достижений упрощенное понимание критерия как количественно фиксируемого уровня выполнения учебной задачи явилось следствием недооценки разрешающих возможностей новых, нетрадиционных типов тестов достижений. Психологи подчеркивали:

• результаты одного и того же теста могут быть интерпретированы двумя разными способами: критериально-ориентированным и ориентированным на статистическую норму;
• речь идет не о двух разных стратегиях, имеющих свое содержание и свою область практического приложения, а о возможных путях анализа и оценки уже имеющегося в наличии и, конечно, разработанного традиционными методами теста.

 Однако  теория и практика исследований в  области критериально-ориентированного подхода показали, что различия между традиционным и новым подходами открываются не тогда, когда интерпретируются результаты тестирования. Это различие закладывается уже с первых шагов конструирования тестов, актуализирующих тот или другой подход, и в значительной степени обусловлено конкретными целями диагностических исследований, по отношению к которым тот или иной подход оценивается как адекватный или неадекватный.

 Тот факт, что критериально-ориентированное  тестирование является оптимальной моделью диагностики результатов усвоения умений и навыков, совсем не означает, что этот вид тестирования может быть применен исключительно в целях диагностики узких областей учебного содержания. Тем не менее в тестологической литературе неоднократно отмечалось и отмечается, что область применения критериально-ориентированной стратегии заведомо ограничена узко специфическими целями и задачами обучения .

Реализация  критериально-ориентированного подхода  не снимает проблему выявления индивидуальных различий учащихся и не сводит ее лишь к сопоставлению той или иной степени соответствия индивидуальных достижений с заданным уровнем выполнения. Напротив, критериально-ориентированные тесты заключают в себе возможность постановки задач выявления и исследования индивидуальных различии учащихся в их возможном многообразии и специфике. Определение в качестве критерия умственных действий, которыми должны владеть учащиеся, и сопоставление результатов тестирования с данными о процессе выполнения учебных заданий позволили бы установить причины затруднений в осуществлении определенных умственных действий, а также выявить присущие учащимся способы выполнения учебных заданий. Тесты с таким психологическим содержанием приобретают новые функции, расширяющие традиционное понимание достижений и методов их диагностики.

3. Стандартизированные тесты и неформальные тесты достижений 

 Стандартизированные тесты — это опубликованные тесты, используемые для итогового контроля успешности. Поскольку такие тесты проводятся во многих школах по всей стране, то их содержание не может в каждом случае соответствовать учебной программе столь же близко, сколь ей соответствуют тесты, составленные учителями. Они предназначаются для определения соответствия достижений некой идеальной общенациональной учебной программе (часто основанной на обобщении материала различных учебников).

 Эти тесты написаны профессиональными  составителями, задания, включенные в  них, прошли испытания, а результаты подверглись специальному анализу, и в итоге такой инструментарий обладает большей надежностью, чем тесты, составленные учителями. Фактически их надежность почти всегда находится между 0,9 и 0,97.

 Метод проведения этих тестов столь же стандартизирован, сколь и сами эти тесты (еще  одна причина, по которой они называются стандартизированными). Инструкции по их проведению расписаны детально.

• Среди стандартизированных тестов достижений могут быть выделены такие их основные подтипы: батареи общих достижений, приспособленные для измерения итоговых результатов усвоения образовательных программ;
• тесты по конкретным учебным предметам, используемые в школах, колледжах и университетах в целях контроля эффективности предметного обучения.

Батареи общих достижений представляют собой  широко ориентированные тесты, они применяются для оценки достижений главных, долгосрочных целей обучения. Разработка таких батарей широко применяется в образовательной практике США. Большинство тестовых батарей охватывают все уровни школьного обучения и являются скоординированной серией тестов, позволяющей сопоставить результаты учащихся от I до XII класса. Такую серию, например, составляют

Тесты академической оценки. В качестве примера батареи достижений рассмотрим 5АТ-1. Разработанный в 1923 г. учеными Стэнфордского университета, он неоднократно совершенствовался, и его последний вариант появился в 1994 г. Проведение всей батареи занимает пять получасовых и два пятнадцатиминутных пених при его осуществлении обнаруживается специфический фактор (5-фактор, от англ. зресфс — характерный, специфический), свойственный только данному виду деятельности.

 Теорию  Ч. Спирмена называют двухфакторной. Согласно ее положениям, целью психологического тестирования должно быть измерение § у индивидов. Если такой фактор проявляется во всех изучаемых психических функциях, то его наличие будет единственным основанием для предсказания поведения индивида в разных ситуациях. Измерение же специфических факторов смысла не имеет, поскольку эти факторы — каждый из них — могут обнаружить себя только в одной ситуации.

 Ч. Спирмен  не отрицал того, что двухфакторная  теория требует уточнения. Если сравниваемые деятельности достаточно похожи, то в какой-то степени их корреляция может быть результатом не только фактора §, но и некоторого промежуточного фактора — не столь общего, как §, но и не столь специфичного, как 5. Такой фактор, свойственный только части деятельностей, был назван групповым.

 Позднее распространилась точка зрения, согласно которой структуру свойств составляет ряд достаточно широких групповых факторов, каждый из которых может в разных тестах иметь различный вес. Например, вербальный фактор может иметь больший вес в тесте на словарный запас, меньший — в тесте словесных аналогий и совсем незначительный — в тесте на математическое мышление. Корреляции тестов между собой являются результатом нагруженности их групповым фактором.

 Американские  психологи Т. Келли и Л. Терстоун, продолжив работы факторно-аналитического направления, занялись проблемами групповых факторов. Их основные работы вышли в 20-30-е гг.

 Л. Терстоун (1887-1955), основываясь на многочисленных исследованиях, выделил 12 факторов, которые он обозначил как «первичные умственные способности».

 Среди них можно отметить следующие:

а) словесное понимание;

б) беглость речи; 
в)числовой;

г) пространственный;

д) ассоциативная память; 
е)скорость восприятия;

 ж) индукция (логическое мышление) и др.

 В отечественной  системе образования тесты учителя  в основном используются в экспериментальных школах. Созданию тестов предшествуют наблюдения и анализ присущих учащимся способов овладения предметным материалом. Затруднения при выполнении заданий фиксируются, классифицируются и в отдельных случаях могут принимать вид «диагностограмм». Исследовательская работа, проведенная в данном направлении, сближает тесты учителя с психологическими критериально-ориентированными тестами .

 Распространение тестов учителя будет способствовать тому, что учителя приобретут навык более детального учебного* планирования и многие традиционные письменные работы и устные проверки уступят свое место объективным методам измерения учебных достижений.

4. Применение тестов достижений

Существуют  две основные области применения тестов достижений:

1. школьное образование;
2. профессиональная подготовка и профессиональный отбор.

 Многочисленные  функции тестов достижений давно  получили признание в образовании. Большинство применяемых здесь тестов являются стандартизированными. Главная цель их использования — сравнение результатов тестирования с нормами или ожидаемым результатом для определенной группы обучающихся.

Тесты достижений применяются:

а) как вспомогательные средства определения необходимой для 
учащихся образовательной программы (распределение по классам и потокам);

б) как необходимый элемент реализации программ коррекционного 
обучения и выявления учащихся, испытывающих трудности в усвоении материала определенных учебных дисциплин;

в) как инструмент сертификации достижений учеников путем вступительного тестирования и тестирования в конце прохождения учебного курса;  как средства контроля результатов усвоения индивидуальных программ обучения;

д) как вспомогательный метод оценки образовательных программ и их совершенствования. 

  Результаты  тестов достижений указывают на то, какой объем знаний и навыков в действительности преподается учащимся. Не случайно стандартизированные тесты достижений используются федеральными организациями и местными отделами образования в качестве инструмента государственной оценки образовательных программ. В отдельных странах (США, Великобритания) применение тестов достижений приобрело национальные масштабы, их результаты сказываются на принятии ответственных решений в области планирования образования, финансирования образовательных программ и проектов, поэтому не случайно, что эти тесты вызывают усиленное внимание подвергаются критике.

    Критически оцениваются возможности тестов достижений в выявлении наиболее важных результатов усвоения школьной программы. Р. Стернберг полагает, что стандартизированные тесты незначительно изменились с начала XX в. Исключение составляет контроль за их проведением, небольшое повышение надежности и усиление привлекательности «упаковки». Они по-прежнему измеряют те лее умственные навыки, что и раньше: это основные мнемические функции и аналитические способности. Так, традиционные измерения навыка чтения не в состоянии оценить стратегии работы с текстом (отказ от дальнейшего чтения книги или статьи, не соответствующей цели чтения, использование оглавления для поиска нужной информации и др.), а тесты по иностранному языку не предназначены измерять навыки общения в инокультурной среде. Тестирование _Знаний и навыков в области родного языка во многих случаях сводится к подчеркиванию слов в предложениях и пассивному воспроизведению правил грамматики. Измерение арифметических навыков ограничивается констатацией механического применения алгоритмов без их понимания.