Тесты достижений и их значение

План:

1.Сущность тестов  достижений.

2. Типы и подтипы  тестов достижений.

3. Нормоориентированные и критериально-ориентированные тесты             достижений.

4. Стандартизированные тесты и неформальные тесты достижений.

5. Тесты специальных способностей и достижений.

Практическая  часть. 
 

Тесты достижений (они же тесты успешности, тесты успеваемости) являются диагностическим инструментом объективной оценки и контроля результатов образовательной или профессиональной  подготовки.

            В 1894 г. американский ученый Дж. М. Райе    применил таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности разработанных им методических приемов.    В первое столетие XX столетия тесты достижений начали использоваться к образовательной и профессиональной практике США, Германии, Великобритании, России и других стран, однако в децентрализованной, прагматически ориентированной и активно развивающейся системе эти тесты получили более широкое распространение и развитие. На сегодняшний день тестовая методика в США рассматривается как универсальное средство проверки знаний, умений, профессиональной подготовки во всех областях человеческой деятельности. Для допуска практически к любому занятию, требующему навыков и знаний, необходимо получение сертификата. Тесты диагностики достижений в профессиональной деятельности, разумеется, намного сложнее. Индивидуальные экзамены сохранились лишь в тех областях, где требуются специальные знания, по которым подготовка дорогостоящих тестов нецелесообразна просто по финансовым соображениям. Таковы, например, экзамены в аспирантуре или в некоторых областях медици ны. Если же речь идет о более или менее широком контингенте испытуемых, то для них всегда используются тесты.

 В процессе реформирования отечественной системы  образования и ее интеграции в мировую образовательную практику тесты достижений переживают второе рождение. Начиная с 1998 г. Центром тестирования Минобразования России начат эксперимент по проведению централизованного абитуриентского тестирования в вузы, который стимулировал создание и внедрение итоговых тестов достижений по отдельным дисциплинам. Создается единый банк тестовых заданий; сформирован перечень обобщенных умений по географии, физике, истории, химии; создана стандартизированная спецификация тестов; осуществляется классификация тестовых заданий.

 Опыт  централизованного абитуриентского  и репетиционного тестирования послужил основой для перехода к следующему этапу — единому государственному тестовому экзамену выпускников средних школ, который в порядке эксперимента проводится с 2001 г. Исследователи публикуют различные предложения по разрешению поставленных проблем отбора содержания для единого экзамена. В частности, для аттестации выпускников общеобразовательных учреждений предлагаются такие тестовые задания, которые позволяют судить о минимально допустимой компетентности выпускников. Рекомендуется использование критериально-ориентированных тестов, посредством которых определяется то, что испытуемый знает и чего он не знает из заданного стандарта.

 Единый государственный экзамен по каждой дисциплине состоит из двух частей. Первая часть (А) — это аттестационный экзамен по курсу Х-Х1 классов, обязательный для всех учащихся. Предлагаются два варианта аттестации: А₁ — контроль обязательного уровня подготовки выпускников и А₂ — повышенного уровня. Результат тестирования переводится в 5-балльную шкалу для отметки в аттестате. Вторая часть (В) — по желанию выпускников для поступления в вузы, состоящая также из вариантов В₁ (базовый уровень) и В₂ (повышенный уровень). По совокупным ответам на задания частей А (А, и А₂) иВ(В,и В₂) выдается сертификат единого государственного экзамена. Наиболее удобной для оценивания результатов тестирования абитуриентов является 100-балльная Т-шкала, по которой в настоящее время стал выставляться сертификационный балл выпускников средних школ.

 Пока  нормативная база отечественной  системы образования (за исключением рассмотренного выше перехода школа-вуз) не разрешает проводить тестовые экзамены итогового и заключительного уровней, однако во всех компонентах этой системы ведется большая подготовительная работа. Наиболее актуальной становится разработка текущих, тематических и рубежных тестов, используемых в учебном процессе всех образовательных структур. Для сравнения можно указать, что в США ежегодно знания и способности учащихся проверяются с помощью 47 млн тестовых бланков, выпускаемых 400 тестовыми компаниями. Подавляющее большинство из них представляют бланки текущего, тематического и рубежного уровней достижений. 

Сущность тестов достижений 

 Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебного материала. Этим они отличаются от собственно психологических тестов — тестов способностей, умственного развития.

 Как уже отмечалось ранее, выполнение тестов способностей отражает совокупное влияние разнообразного опыта жизни индивида. В отличие от тестов достижений тесты способностей измеряют результаты обучения в относительно неконтролируемых и неизвестных условиях. Так, на формирование пространственных способностей влияние отдельных разделов учебной программы (например, геометрические преобразования) хотя и нельзя отрицать, но их усвоение не является единственным фактором, определяющим уровень развития этих способностей. Поэтому при диагностике способностей трудно найти в условиях обучения однозначное объяснение высокой или низкой степени их развития у испытуемого.

 Другое  различие между тестами способностей и достижений относится к их назначению. Тесты способностей направлены главным образом на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или профиля обучения. Напротив, тесты достижений применяются для оценки текущих или итоговых результатов усвоения тех или иных дисциплин либо их разделов. Главное значение в этих тестах придается тому, что конкретный индивид умеет делать в настоящий момент.

 Такие авторитетные текстологи, как А. Анастази и Л. Кронбах, признают, что между тестами способностей и тестами достижений невозможно провести жесткую границу. Некоторые тесты способностей создаются в расчете на весьма специфическое предметное обучение, а некоторые тесты достижений могут охватывать относительно широкий образовательный опыт. Тесты достижений .могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащихся в усвоении той или иной образовательной программы. Предметные тесты достижений, предваряющие профессиональную подготовку, могут служить предикторами успешности профессионального обучения.

 Тесты достижений отличаются также и от тестов умственного развития, которые направлены на диагностику умений совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие как аналогия, классификация, обобщение и др. Это отражено и в формулировании конкретных заданий тестов того и другого типа.

 Для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимо знание конкретных фактов. Для того чтобы справиться с тестом умственного развития, необходимо логическое умение работать с понятиями (в нашем примере с понятиями «слово» и «предложение»), анализировать их, находить существенные признаки, устанавливать логические связи и т. д.

 Содержание  тестов достижений не слишком отличается от содержания тестов умственного развития. И те и другие, по-видимому, включают то, что учащиеся уже знали, но уровень умственного развития меньше зависит от предыдущего опыта усвоения конкретных учебных дисциплин, чем уровень достижений учащегося.

Тесты достижений противопоставляют субъективным методам проверки знаний, таким как устный и письменный опрос. Прежде всего, тесты обеспечивают объективность проведения испытания. Например, при проверке орфографических навыков диктант не даст такой объективной информации, какую предоставит специально разработанный тест. Преподаватели диктуют в разном темпе, с разной акцентуацией, и один и тот же ученик, пишущий диктант на одни и те же орфограммы, у разных учителей может сделать разные ошибки. В инструкции к тесту даются точные указания, как произносится слово, когда и в каком классе проводится тестирование, устанавливается, как следует диктовать предложения, сколько раз можно повторять слово и т. д. Объективность тестов достижений обеспечивается обработкой результатов испытания. Оценки одной и той же письменной работы разными учителями могут значительно отличаться друг от друга. Среди факторов, оказывающих воздействие на учителей при оценивании письменных работ, обычно выделяют следующие: объем письменной продукции, грамматические и орфографические ошибки (даже если оценивается исключительно содержание), почерк, последовательность, в которой оценивались работы, пол преподавателя и ученика, отношение к ученику. Тестовые задания составляют так, что для их выполнения достаточно написать число, слово, поставить крестик или подчеркнуть нужный ответ. Составленные таким образом, снабженные ключами и образцами типичных ответов, задания практически исключают расхождения при обработке результатов.

 Тесту достижения, как и всякому другому  тесту, присуща объективность интерпретации результатов измерения. Выставляя отметки, учитель пользуется не установленными стандартами выполнения, а своим личным масштабом оценки качества, часто ориентируясь на уровень усваемости класса, на то или иное место учебной дисциплины в образовательной программе. Так, отметка за один и тот же рисунок одного п того же ученика учителем школы с эстетическим уклоном и учителем общеобразовательной школы может быть совершенно различной. Гесты достижений лишены этих недостатков, разумеется, при условии грамотного их составления и применения.

2. Типы и подтипы тестов достижений 

Типология тестов достижений обычно проводится по следующим

основаниям.

1. Точка отсчета в интерпретации тестовых показателей. В этом плане выделяют тесты достижений, ориентированные на норму, и тесты достижений, ориентированные на критерий.

 Применение  процедур стандартизации при подготовке и проведении теста. В связи с этим основанием выделяют стандартизированные и неформальные тесты достижений. 

Нормоориентированные  и критериально-ориентированные  тесты достижений

  Использование тестирования в оценке учебных достижений учащихся уже на первых этапах своего развития выступило в двух формах, различных по своему содержанию и исследовательской направленности.

1. В одной из этих форм внимание сконцентрировано на оценке индивидуальных достижений по сравнению с достижениями других членов учебной группы или статистически определяемой нормативной группой — фиксируется «относительный статус» каждого отдельного ученика.
2. Другая форма — практика оценивания результатов обучения в зависимости от того, какая часть учебной программы или какие структурные компоненты навыков и умений освоены учеником, или, другими словами, каков его «абсолютный статус».

  3. Л. Торндайк, одним из первых указавший на подобную дилемму 
;в оценивании результатов обучения, отметил, что эффективность контроля этих результатов тесно связана «с приспособлением проверочной 
процедуры, фиксирующей относительное положение испытуемого 
да исследуемой выборке к тем формам тестового контроля, результаты 
которого прямо соотносятся с учебной информацией, подлежащей усвоению». На протяжении многих десятилетий тесты достижений создавались по правилам классической теории теста. Результаты тестирования сообщались таким образом, чтобы их можно было сравнить с результатами тестирования всей соотносительной группы чаще всего всех классов того или иного выпуска). Это социальные соотносительные нормы, поэтому этот вид тестов чаще всего назывался ориентированным на норму.

В связи  с введением в школьную практику индивидуальных обучающих программ и осуществлением педагогической модели полного усвоения возникла потребность в тестах, результаты которых позволяли бы определить, каких учебных целей достиг тот или иной учащийся. Этот вид теста получил название ориентированного на учебные цели или критерий. Оценка теста относительно критерия означает, что результаты истолковываются в соответствии со стандартами выполнения. Поскольку такие стандарты определяются заранее и остаются неизменными, они считаются абсолютными. Отхода от гипотезы Нормального распределения успеваемости особенно требовали представители «учения, достигающего цели». Действительно, если 90 или более процентов учащихся достигают учебных целей, то в таком случае возникает отклоняющееся от нормальной кривой нагромождение результатов тестирования на одном конце шкалы. При подобном «искаженном» распределении большинство формул классической теории Геста уже не могло применяться.